Актуальность музыкальных занятий с учащимися «Школы русского языка» в процессе обучения русскому языку как иностранному

Последнее десятилетие миграционные процессы, происходящие в Российском государстве, ставят перед обществом задачи, требующие решения целого ряда проблем: экономических, политических, межнациональных. Мигранты, прибывающие в Россию, также сталкиваются с проблемами, одной из которых является включение самих мигрантов и их детей в коммуникацию через освоение новой языковой среды. В данном случае речь пойдёт об обучении русскому языку детей, которые не владеют русским языком и не знакомы с культурой и традициями русского народа. Дети, попадая в незнакомую для себя социокультурную, языковую среду, испытывают настоящий «информационный шок» (отсутствие коммуникации), так как для них всё, что непонятно воспринимается на уровне шума, т. е. хаоса. При этом возникает стрессовая ситуация. Поэтому актуальной является адаптация детей-мигрантов в инокультурном образовательном пространстве. Российское образование успешно решает задачи по обучению детей-мигрантов русскому языку как иностранному. Учебный процесс, в школах русского языка (далее по тексту ШРЯ), реализуется в рамках программы «Интеграция детей зарубежных мигрантов в московскую образовательную среду и их социокультурная адаптация к условиям столичного мегаполиса». В данной статье речь пойдёт об обучении русскому языку детей-мигрантов, для которых русский язык не является родным языком, с помощью музыкальных занятий, а точнее, об актуальности и роли музыкальных занятий в обучении русскому языку. Хотелось бы отметить, что важное место в работе ШРЯ занимает система дополнительного образования. Учитывая то, что учащиеся проводят в школе большую часть дня (с 8.00 и до 18.00), то дополнительное образование вносит весомый вклад в их развитие, обучение и образование. Среди множества кружков и секций, предлагаемых в системе дополнительного образования Центра образования № 1429, значительная часть времени отводится музыкальным занятиям, актуальность которых, в обучении русскому языку как иностранному, очевидна, т. к. с помощью музыки возможно комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач через проникновение в эмоциональную и образную сферы ребёнка. Известно, что музыка является одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции человека «сильнейший психический побудитель, проникающий в подспудные глубины подсознания». Более того, музыка, будучи универсальным и интернациональным языком, способствует межкультурной коммуникации, социализации аккультурации , транскультурации . Хотелось бы отметить общие черты, присущие разговорной и музыкальной речи: темп, тембр, динамика, интонация — изобразительная и выразительная, метроритмическая основа, артикуляция, мелодекламация, что при изучении иностранного языка, играет важную роль. «Формирование речевого ритма — темпа и метра — проводится на уровне звука (фонемы), слога, фразы <…> ритмических моделей» . Рассмотрим специфику музыкальных занятий с учащимися данной группы. Для того чтобы
музыкальные занятия были продуктивными учителю музыки необходимо учитывать: • психофизиологические и возрастные особенности детей; • языковую принадлежность (чаще всего это смешанные, полиязыковые группы); • интеграцию музыкальных занятий с образовательными программами по русскому языку. Как мы видим, такие занятия предполагают, универсальную подготовку учителя музыки и отличаются комплексным подходом в выборе музыкальных методов и технологий. Более того, программа по музыке должна органично дополнять — «дублировать» основную учебную программу, учитывая «запрос коммуникаций» т. е. тематику занятий (что надо усвоить на данном этапе). При этом хотелось бы подчеркнуть функции учителя музыки: ? планирование разных форм работы по музыкальному развитию детей иностранцев, в том числе проведение уроков, музыкальных занятий; ? владение музыкальными игровыми технологиями: язычковыми упражнениями, ритмопластикой — движением под музыку, динамическими паузами, логоритмикой; ? проведение вокально-хоровых занятий, разучивание песен (фольклорных, детских), попевок, скороговорок и чистоговорок; ? подбор ритмических заданий (барабанные палочки, шумовые инструменты «Шумная компания»); ? слушание музыки; ? элементарное музицирование (свирели, металлофоны и др.); ? организация совместно с психологом, дефектологом внеклассной работы по музыкально-эстетическому развитию и воспитанию детей; ? участие в подготовке и проведении культурно-досуговой деятельности в школе. Проведённая классификация различных методов и технологий музыкального обучения позволила вычленить общие черты комплекса методов, направленных на «музыкально-лигвистическую» коррекцию при изучении иностранного языка (в данном случае русского языка); • композиционность (оптимальное сочетание приёмов коррекции с общими музыкально-лингвистическими методами); • эмоциональная дополнительность (гармонизация эмоционального состояния и как результат дополнительная эмоциональность). • игровая направленность. Композиционный подход в проведении занятий рассматривается на двух уровнях: музыкально-эстетическом и активно-деятельном, и способствует организации коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, декоративно-прикладной, театрализованной). Эмоциональная дополнительность как важная особенность коррекционно-развивающих методов направлена на гармонизацию эмоционального состояния ребёнка, развитие его эмоционального слуха, который определяется как сенсорно-перцептивная часть системы невербальной экстралингвистической (внеязыковой) коммуникации (Морозов В. П.). Отношение синестезии «слышу-вижу» (фонизмы-фотизмы) способствует развитию образной памяти, образного мышления, образной речи. В результате восприятия лучших образцов музыкального искусства дети накапливают опыт социального поведения… Игровая направленность — в процессе музыкальных занятий роль игры и игровые методы помогают детям преодолеть скованность, замкнутость, страх, адаптационный период в школе и в социуме в целом (сопровождающийся психологическим кризисом). К таким играм, прежде всего можно отнести игры-драматизации, «Вокальное и ритмическое эхо», «Игры с мячом»,
«Театральные цепочки», «Игры со словом», сюжетно ролевые и т. п. — способствующие развитию памяти, внимания, самоконтроля, преодолению гиперактивности или скованности» . Важно и то, что учитывается тот фактор, что среди учащихся есть дети аудисты, визуалисты и кинестетики, а музыкальные занятия затрагивают всех детей, каждое занятие предполагает разнообразные коллективные виды деятельности, более того, музыкальные занятия имеют артпедагогическую направленность. Важно отметить и то, что соблюдается «единство слова и музыки, ритма и движения» (Карл Орф). Вокально-хоровая работа (пение) — «является самым непосредственным, полным и массово доступным способом общения с музыкой» (Золтан Кодаи). Учитывая то, что русский язык консонантный (много гласных звуков), также отсутствие в иностранных языках аффрикат, сонорных звуков и др., что создаёт трудности при произношении и дифференциации звуков (иная «артикуляционная база» ), то правильный подбор дыхательных и голосовых упражнений, попевок, распеваний не только тренирует и обеспечивает правильное дыхание, но и улучшает артикуляцию — автоматизация звуков, ведение их в речь. Логоритмические упражнения объединены в комплекс общеразвивающих и оздоровительных упражнений, задействованы все группы мышц (общая моторика), укрепляется брюшной пресс, артикуляционный аппарат, произношение (объясняем, как образуется звук, куда «упирается» язык т. д.). Музыкально-ритмические упражнения, ритмопластика, снимают умственную нагрузку, усталость, способствуют эмоциональной разрядке. Ритм, который задаёт музыка головному мозгу, снимает нервное напряжение, улучшая речь ребёнка, способствуют быстрому налаживанию отношений. Языковые и пальчиковые упражнения также способствуют улучшению произношения (воздействуя на Центры Брока и Вернике). Работая второй год с учащимися полиязыковых групп в ШРЯ, и руководствуясь методическим принципом «музыкально-педагогической зоркости» , считаю необходимым выделить следующие трудности: ? фонетические особенности родного языка ребёнка; ? артикуляционные особенности произношения, «артикуляционные базы»; ? отсутствие тех или иных звуков в родном языке, и наличие их в русском языке; ? особенности музыкального слуха (фонематического в том числе) — звуковысотный, мелодический, тональный; ? особенности национальной культуры, быта, обычаев, своеобразие темперамента, стиля в общении и т. п. Поэтому считаю, что целесообразнее заниматься с разновозрастными группами учащихся, но с учётом принадлежности к идентичной языковой группе (моноязыковой), учитывая особенности данной языковой группы, что позволит качественно повысить эффект от музыкальных занятий. Безусловно, это потребует от учителя музыки, специфической, дополнительной подготовки. Музыкальные занятия должны быть интересными и увлекательными для детей, отличаться плотностью подачи материала, разнообразием видов художественной деятельности. При подготовке уроков необходимо точно продумывать сценарий (план урока), выстраивая сюжетную линию. Целевые программы по музыке для работы в классах ШРЯ практически отсутствуют, хотя потребность в таких программах, в настоящее время, весьма актуальна. Таким образом, существует противоречие между потребностью ШРЯ в педагогах-музыкантах, способных применять композиционный подход в проведении занятий: специализированных программах для работы в классах ШРЯ, и парадигмой подготовки музыкально-педагогических кадров, а также существующими образовательными стандартами по предмету Музыка. В заключение хотелось бы отметить, что музыкальные занятия носят ярко выраженную коммуникативную направленность, расширяют «ассоциативный словарь», улучшают
артикуляцию, фонематический слух через говорение, пение, музыкальные игры, сказки, ритмопластику, пантомиму, ритмические и логоритмические упражнения, музицирование. Данные виды полихудожественной деятельности невозможны без взаимодействия ученик-учитель, ученик-ученик, ученик-группа учеников. В результате мы достигаем взаимопонимания, взаимоподдержки между учащимися, в классах, группах, что способствует толерантному сосуществованию, а школа становится «территорией толерантности и поликультурного взаимодействия и образования».