АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

Модернизация музыкального образования в современной России диктует
необходимость пристального внимания к процессам, происходящим в этой сфере за
рубежом. Цель настоящей статьи - охарактеризовать некоторые актуальные направления
развития теории и практики музыкального образования в зарубежных странах. В качестве
объекта знакомства нами были выбраны несколько стран Северной и Южной Америки:
США, Канада, Бразилия и Венесуэла.
Опыт вышеназванных стран базируется на учете новых реалий развития
музыкального образования в современном мире[1,2]. Это, прежде всего, так называемая
«музыкальная революция ХХ в.», обусловленная активной деятельностью средств
массовой информации и распространением рок- и поп-музыки, в первую очередь,
западной, поскольку ее национальные аналоги оформились далеко не во всех странах, в
связи с чем западная рок- и поп-продукция пользуется спросом во всем мире. В
большинстве зарубежных стран рок- и поп-музыка входит в школьный репертуар,
препятствуя его академизации и отрыву от окружающей звуковой среды.
Заметим, что лояльность зарубежных педагогов к року и поп-музыке проявляется
далеко не всюду. Так, в Бразилии, несмотря на интерес к неформальной музыке, поп-
музыка считается экзотикой, достаточно стереотипной и негибкой. Зато большой
популярностью пользуется капоэйра – национальный вариант синтеза пения и танца,
сопровождающихся игрой на однострунном национальном инструменте беримбау и
ударных [1].
Существенной особенностью стала полиэтничность большинства обществ, в
результате чего подавляющее большинство стран превращается в «глобальные
музыкальные деревни», для которых характерны не только ярко выраженные
национальные особенности музыки различных этносов, но и требования последних
учитывать эту специфику в процессе преподавания музыки в школе.
Важным условием, обеспечивающим эффективное развитие музыкального
образования в современном мире, является учет актуальных постмодернистских
тенденций. В первую очередь, это касается нового антропологического типа личности:
космополитичной, всеядной, свободной от традиционных ценностей и поведенческих
норм. Для нее характерны также шизоидность, основанная на оправдании собственных
инстинктов и побуждений, динамичная интеллектуальность как результат технологизации
и быстрого обновления жизненных установок, языковая игра, воплотившаяся в свободном
общении в Интернете, и, наконец, потребление как основная форма взаимодействия с
окружающей действительностью [3, с. 215].
Что касается особенностей современного потребления музыки, то оно становится
индифферентным, безоценочным, фрагментарным, мозаичным, вполне осознаваемым,
однако с минимальным включением и задействованностью эмоциональной сферы
личности. Таким образом, «музыкальная революция ХХ в.» существенно изменила
реципиента, для которого восприятие музыки на уровне эмоций и интеллекта приобрело
новые формы и содержание. Заметим, что в США – родине концепции функциональной
ассиметрии полушарий головного мозга – считают, что музыка тесно связана не только с
правым (интуитивным, образным), но и с левым (речевым) полушарием. Это позволяет
американским ученым, основываясь на теории «множественного интеллекта» Г. Гарднера,
говорить о специфическом «музыкальном интеллекте», в формировании которого
участвуют оба полушария. Значение музыки с учетом перечисленного определяется
довольно широко: музыка служит тому, чтобы люди разного происхождения и интеллекта
могли работать вместе [2].
Отметим еще один нюанс в организации школьного музыкального образования за
океаном, где школа мыслится как местный эпицентр по социальному обслуживанию
населения и место коллективного отдыха. Досугово-объединяющая функция школы в
России и западных странах, ее связь с родителями, населением микрорайона выражена
пока слабо. Здесь есть чему поучиться у зарубежной школы, тем более, что
социокультурная роль музыкального образования акцентируется сегодня все чаще, как и
зарубежная идея «школозависимости» общества.
Интересен и такой аспект музыкального образования за рубежом, который связан с
поликонфессиональностью населения и коллективов школы, где, как правило, одинаково
запрещены и поддержка, и запрет религии, включая секты. Поэтому «религиозная»
музыка (или, по Сергеевой-Критской, «музыка церковной традиции») изучается лишь с
точки зрения ее музыкальных свойств – без учета религиозного содержания.
Подчеркнем популярность школьных исполнительских коллективов на
американском континенте. Они чрезвычайно разнообразны, их создание приветствуется и
всемерно поддерживается. Например, в Бразилии обучение музыке вообще понимается
как коллективная деятельность [2], и в этом смысле именно коллективное музицирование
становится основной формой приобщения к музыке в школе.
Одним из эпицентров новаторского музыкально-образовательного опыта стала
Венесуэла. В этой стране осуществлен беспрецедентный проект общедоступного
музыкального образования через создание системы детских и юношеских симфонических
оркестров [1]. В 1975 г. был организован первый молодежный оркестр и взят курс на
привлечение в оркестровые коллективы детей безработных и выходцев из маргинальных
кварталов. С этого времени успешно реализуется программа адаптации детей и
подростков посредством музыки и вовлечения их в общественную жизнь через
музицирование в оркестрах. Их основная задача – предоставить малообеспеченным
гражданам доступ к высокой культуре. В этой связи вдохновитель и энтузиаст этого
движения Х. А. Абреу говорил: «Культура для бедных не может быть бедной
культурой»[1, с.31].
Активное развитие «оркестрового движения» при участии приглашенных из
Европы именитых музыкантов привело к тому, что в 2007 году Уго Чавес подписал декрет
о новой миссии государства – миссии «Музыка», цель которой – воспитать человека,
«привитого» культурой и таким образом сформировать в стране качественное
гражданское общество.
На начальном этапе обучения применяется метод Ш. Судзуки – музицирование по
слуху, без изучения нотной грамоты. Помимо метода Судзуки, в процессе обучения
применяются элементы систем Э. Жака-Далькроза и К. Орфа. Музыкальные коллективы,
как правило, разновозрастные, для них характерно взаимообучение участников. С 15-16
лет ученики уже подготовлены настолько, что могут самостоятельно руководить своим
оркестром.
Основной структурной единицей в процессе музыкального образования служат
nucleos – «ядра», которые существуют в трех видах: на базе общеобразовательных школ,
отдельные (в собственных зданиях) и в детских исправительных учреждениях. Система
обучения в nucleos предполагает занятия музыкой детей в возрасте от 2 до 15 лет.
Занятия проводятся ежедневно, кроме выходных, по 3-4 часа в день. Основа обучения –
музицирование в оркестрах, ансамблях и хорах. Для всех детей обучение бесплатное, а
также бесплатная школьная форма и обед. 1-2 раза в неделю проводятся часовые
индивидуальные занятия. Музыкально-теоретические предметы специально не изучаются.
Необходимые теоретические знания по сольфеджио и элементарной теории музыки
учащиеся получают от дирижера оркестра. Репертуар – западная классика, а также
латиноамериканская классическая и народная музыка.
В результате реализации государственной миссии «Музыка» уже через 2 года в
стране было 180 nucleos, в которых обучалось 250 тысяч детей и подростков. 20%
выпускников продолжают музыкальное образование в консерваториях (среднее звено) и
институтах высшего музыкального образования. Венесуэльский проект вызвал широкий
международный резонанс, им заинтересовались в США, Англии, Германии, Италии,
Испании, Китае, Португалии[1].
Одним из практических результатов венесуэльского музыкально-образовательного
проекта стал рост публики на концертах классической музыки. Перед началом каждого
концерта дирижеры рассказывают слушателям о музыке: история создания произведений,
их художественная ценность. Такие беседы способствуют большей осмысленности
восприятия музыки слушателями, стимулированию их интереса к серьезному искусству.
Сегодня в музыкальном образовании за рубежом остро стоит вопрос, что важнее:
музыкальные знания или практическая музыкальная деятельность? Ответ на этот вопрос -
четкий и недвусмысленный: важны не знания, а практическая музыкальная деятельность,
творчество и понимание музыки. Обратим внимание на то, что «понимание музыки»
имеет в зарубежной педагогике четкую и иерархически осмысленную трактовку. И если в
отечественной музыкально-образовательной практике целенаправленное слушание
неразрывно связано с пониманием, то за рубежом это – две иерархические ступени
единого процесса восприятия музыки. Слушание понимается лишь как аудиальная акция,
совсем не обязательно сопровождающаяся пониманием, которое составляет следующий
этап - осознанного восприятия. За слушанием следуют реагирование (речь о практическом
«отклике» на музыку в любой из возможных форм) и рецензирование, связанное с
оценочной деятельностью воспринимающего.
Таким образом, логическая цепочка «слушание – понимание - реагирование –
рецензирование» характеризует структуру восприятия с учетом различных его сторон и
уровней. В то же время решающее значение приобретает музыкальная деятельность
учащихся, в особенности, коллективное музицирование. Значение этого аспекта
музыкального образования подрастающего поколения педалируется не только в Северной
и Южной Америке, но и практически во всех странах. Сегодня о нем все чаще говорят и в
России. Именно практическая музыкально-творческая деятельность школьников
приобрела решающее значение и обусловила многие инновации в музыкальном
образовании в России и за рубежом.
В этой связи обратим внимание еще на один существенный момент. Одной из
принципиальных установок классической отечественной педагогики искусства в лице Б.
Л. Яворского, Б. В. Асафьева, Л. С. Выготского и др. является приоритет процесса над
результатом. В контексте этого постулата интересна современная установка зарубежных
педагогов: акцентирование ими не процесса, а результата с его обязательной оценкой. Это
обеспечивается применением компетентностного подхода, пришедшего в Россию вместе с
новой - двухступенчатой -образовательной системой.
Весьма актуальна сегодня и проблема освоения нотной грамоты: по Кабалевскому,
ее следует начинать осваивать лишь со второго класса, тогда как в первом достаточно
«музыкальной грамотности» - эмоциональной отзывчивости на музыку. В этой связи
заметим, что в современной Корее нотную грамоту начинают учить с третьего класса, в
Китае вместо традиционной - цифровая нотация, а в Венесуэле Х. А. Абреу придумал
оригинальную систему ручных знаков, заменяющих нотопись и музыкальную
терминологию. Однако на первых этапах обучения музыке задача освоения нотной
грамоты не ставится и доминирует музицирование по слуху.
Перечисленные особенности и направления развития музыкального образования за
рубежом не исчерпывают всего спектра вопросов, однако рассмотрение даже некоторых
из них приводит к выводу о многообразии путей решения привычных проблем, к которым
российские педагоги подходят с традиционных, устоявшихся позиций. Знакомство с
актуальными направлениями развития музыкального образования за рубежом позволяет
по-новому взглянуть на современное состояние и перспективы отечественного
музыкального образования. Параллельно с сохранением его ценнейших традиций
необходимо заимствовать позитивные наработки, вызревшие в недрах зарубежной школы
и свидетельствующие о возможностях вариативного и гибкого решения актуальных
проблем музыкального образования с учетом изменившейся социокультурной ситуации в
современном обществе и школе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Доленко Е. А. Музыкальное образование в Венесуэле / Музыкальное образование в контексте культуры:
вопросы теории, истории и методологии. – М.: РАМ им. Гнесиных, 2009.
2. Как учат музыке за рубежом. – М.: Классика – ХХI, 2009.
3. Методология: вчера, сегодня, завтра.- Т. 2.- М.- Школа культурной политики, 2005.