Обратимся к определению детской одаренности, сформулированному Комитетом по образованию США в 1972 году, где говорится, что одаренность у ребенка выявляется при помощи взрослых, являющихся экспертами в данной сфере человеческой деятельности, одной из таких сфер, абсолютно самостоятельных в структуре человеческих способностей, является художественная деятельность [4]. Таким образом, определить наличие у ребенка художественной одаренности возможно только посредством экспертной оценки результатов этой деятельности авторитетными взрослыми.
Несомненно, что на сегодняшнем постсоветском пространстве одним из наиболее авторитетных экспертов в области детской художественной одаренности является Римма Григорьевна Казакова, которая огромный период своей жизни (1960 – 2000 гг.) посвятила исследованию данного вопроса. Первый период в исследованиях Р.Г. Казаковой был посвящен «изучению основных методов обучения рисованию в профессиональной художественной педагогике», ею была поставлена проблема доступности для дошкольников лепки и рисования с натуры, был сделан вывод о доступности для всех детей этой формы обучения изобразительной деятельности. При рисовании с натуры каждый ребенок проявляет в рисунке свою творческую индивидуальность, но до сих пор не смолкают споры о том, нужно ли учить дошкольников рисованию с натуры.
Во втором периоде исследований (80-е годы ХХ в.) разрабатывалась проблема социализации ребенка средствами образов в изобразительном искусстве. Наиболее интересен третий период изучения проблемы Р.Г. Казаковой (90-е годы ХХ в.), этот период развития общества возродил интерес к вопросам одаренности человеческой личности и детской одаренности, в частности. На этом этапе существовало противоречие между различными теориями одаренности: с одной стороны, мнение о том, что все дети в силу проживания ими психологических возрастов бывают одарены, с другой стороны, психологи настаивают на том, что одаренных детей единицы, их необходимо отбирать и обучать по специальным методикам. Данная проблема актуальна и до настоящего времени, поскольку многие дети, одаренность которых не была выявлена по тем или иным причинам, остались без правильного педагогического воздействия и не смогли развить свои задатки [3].
В своей монографии автор раскрывает истоки детского изобразительного творчества и указывает на то, что оно имеет свою ярко выраженную специфику, но является при этом «истоком последующих творческих проявлений личности. <…>
Творчество ребенка определяется двумя факторами:
1) субъективным – развитие анатомо-физиологических особенностей;
2) объективным – воздействие на сознание ребенка предметов и явлений окружающей действительности, что является независимым от сознания творца любого возраста, но воспринимается по-разному <…>
В творчестве ребенка субъективное начало обусловливается не столько индивидуальными, сколько возрастными особенностями, хотя индивидуальное проявляется и в дошкольном возрасте…» [3, с. 28].
В процессе творчества в изобразительной деятельности ребенок создает выразительный образ, который базируется на полученном им социальном опыте. Но можно ли оценивать результаты детской изобразительной деятельности с точки зрения искусства? Ссылаясь на исследования Н.П. Сакулиной, проведенные в 60-е годы ХХ века, можем заключить: «Творческий процесс по структуре своей и по основным закономерностям у ребенка такой же, как и у взрослого <…> Детские рисунки как продукт изобразительного творчества мы рассматриваем с точки зрения их художественности, т.е. с позиций изобразительного искусства» [6, с. 107]. Очень важным, на наш взгляд, является представленное в монографии мнение Н.П. Сакулиной, что нельзя относиться к детскому творчеству вообще, без учета индивидуальности некоторых детей, которые в течение дошкольного детства действительно создают художественные образы, основной же массе дошкольников их возрастные особенности не позволяют им получать результат, имеющий художественные достоинства. Здесь автор затронула тот аспект в детском художественном творчестве, где возникает вопрос о таланте или художественной одаренности ребенка.
Другой талантливый исследователь детского творчества первой половины ХХ века Е.А. Флёрина [7] сделала важное заключение о том, что далеко не каждый вылепленный или нарисованный ребенком объект является результатом воплощения творческой мысли ребенка, хотя по своему характеру и преобладающему процессу рисование и лепка являются творческими видами деятельности. Е.А. Флёрина предложила такой интересный и оригинальный метод как анализ «стиля» детского рисунка. «Определяя специфику детского изображения как его стиль, автор тем самым признает детские рисунки детским искусством, что позволило анализировать, прежде всего, художественные достоинства рисунков» [3, с. 42].
Характеристика стиля включала (по Е.А. Флёриной) следующие компоненты: временной образ; динамику; объемно–пространственную форму; цвет; «рутинерство». При изучении самого процесса детского творчества Е.А. Флёрина заметила у одаренных детей большое желание воссоздавать «грамотное художественное изображение» при помощи срисовывания некоторых частей рисунка с репродукций известных художников. Вывод был сделан впервые в отечественной педагогике, он стал отправной точкой для исследования не одаренных детей, а детской художественной одаренности [3, с. 43].
Советская педагогика довольно длительное время отвергала индивидуальность в процессе обучения изобразительной деятельности, все дети должны были одинаково обучаться и достигать к определенному возрасту одинакового уровня развития. Но вновь ссылаясь на эксперименты Н.П. Сакулиной, можно достоверно заключить, что у детей нет одинаковых способностей к рисованию, нет одинаковых возрастных особенностей развития ребенка в процессе изобразительной деятельности, автор даже в условиях советского времени доказала доступность для дошкольников рисования с натуры, именно в этом виде творчества она выявила одаренных детей.
Теория и практика изучения и развития детского художественного творчества зародилась и развивается до настоящего момента на кафедрах Московского педагогического государственного университета (далее – МПГУ) с целью научно-теоретического обоснования влияния художественных средств изобразительного искусства на формирование личности ребенка и подготовки художественно-педагогических кадров для осуществления этой деятельности. За годы исследований была создана уникальная научная школа МПГУ, разработана программа для высшей школы «Теория и методика детского изобразительного творчества», разработаны программы для специализаций «Детское художественное творчество», «Изобразительное творчество», «Детская одаренность» [3, с. 113].
Поставленная учеными МПГУ проблема развития детской художественной одаренности заключается в «поисках путей выявления и развития у детей врожденных предпосылок к художественному творчеству. <…> Как результат исследований научной школы разработаны и внедрены в практику дополнительного дошкольного образования содержание и методика развития детской одаренности в условиях студии» [3, с.113]. Программа рассчитана на 3 года, в нее включены различные виды изобразительного творчества, методы преподавания принципиально отличаются своей ненасильственностью, включением игровых моментов. Виды изобразительного искусства и последовательность их преподавания отражают особенности возникновения выразительного образа в изобразительном творчестве ребенка: сначала в лепке, затем в декоративной аппликации, затем уже подготовленные к условности изображения дети переходят к занятиям живописью. И только по прохождении всех этих этапов дети переходят к освоению графического изображения. Цель работы в детской изостудии – эстетическое развитие личности ребенка, которое включает в себя развитие эстетического восприятия, представлений, переживаний, деятельности и эстетического идеала. По окончании студии одаренные дети могут продолжить свое специализированное образование в художественной школе.
Хочется остановиться отдельно на таком важном, на наш взгляд, выводе Р.Г. Казаковой об эвристическом значении изобразительного искусства для мироощущения ребенка. Открытие и познание изобразительного искусства каждым ребенком является его личным открытием, затем при помощи подражания уже имеющимся художественным объектам растущий человек накапливает свой опыт художественного творчества, по-своему использует этот опыт; интерпретирует его в соответствии с индивидуальностью, в соответствии со своей личной природной одаренностью. Роль педагога в этом процессе – это роль посредника, проводника между высоким искусством и индивидуальным детским творчеством, как личным открытием каждого ребенка. «Итак, усвоение детьми эвристического художественного содержания служит основанием для утверждения, что детская художественная деятельность есть детское художественное творчество, каким бы примитивным или совершенным оно ни было. А создание детьми новых, оригинальных, ранее не существовавших социально значимых для самого ребенка произведений можно определить как творческий процесс, даже в том случае, когда он включает признаки подражания готовому художественному опыту творчества, которое передается ребенку педагогом. Для детей и подражание является художественным открытием для себя, а, следовательно, детским художественным творчеством.
Особенности и уровни развития детского изобразительного творчества рекомендуется определять по проявлению качеств детской художественно-изобразительной одаренности до обучения в изостудии и по окончании её» [3, с. 114]. Методики диагностики уровней и качеств детской художественно-изобразительной одаренности разработаны Р.Г. Казаковой. Согласно этим методикам высокий уровень градации по каждому показателю соответствует ярко выраженной детской художественно-изобразительной одаренности. Обобщая все эти методики, можно констатировать, что признаками художественной одаренности у детей можно считать интерес ребенка к образу человека, наличие острой зрительной чувствительности и, в частности, чувствительности к гармонии цветосочетаний, тягу к самовыражению, наличие «пространственного» рисования. Авторы программы «Детская одаренность» Л.Г. Белякова и Р.Г. Казакова проводили свои исследования и их экспериментальную проверку в формате дополнительного образования дошкольников и младших школьников, в условиях детской студии изобразительного искусства посредством методик, основанных на принципах педагогики ненасилия.
Основные выводы и положения о развитии детской художественно-изобразительной одаренности заключаются в следующем: изображение с натуры является одним из основных средств освоения детьми художественного опыта, у дошкольников весьма различна эстетическая активность, вследствие чего значительно отличаются способности к освоению художественных закономерностей искусства. Именно поэтому и, чтобы избежать некоторого выравнивания результатов художественного творчества детей из-за четкой дидактической системы, возникла необходимость изучения врожденных детских способностей. Исследование педагогических условий развития детских природных способностей к художественному творчеству позволило определить педагогику развития детского изобразительного творчества. Прежде всего, выделить природные, врожденные предпосылки у детей к усвоению художественного опыта и условно назвать их детской художественной одаренностью.
Понятие «детская художественная одаренность» включает в себя обязательное развитие, так как отсутствие педагогических условий к ее развитию ведет к угасанию природных качеств, необходимых для усвоения и переработки накопленного художественного опыта. <…> «Детская художественная одаренность – это врожденные способности к успешному усвоению готового, накопленного человечеством художественного опыта, а также к подражанию, комбинированию, импровизации и интерпретации художественных закономерностей и средств в детском изобразительном творчестве» [3, с. 164]. Необходимо добавить, что понятие «детская художественная одаренность» рассматривается нами в контексте исследований и практической педагогической деятельности Р.Г. Казаковой. Программа «Детская одаренность» апробирована в рамках дополнительного дошкольного образования в форме детских изостудий во многих городах России. В результате многолетней исследовательской работы были выявлены особенности развития детской художественной одарённости, которые связаны, прежде всего, с психологическими особенностями дошкольного возраста.
Авторами предложена концепция поэтапного развития детской художественной одаренности, когда определенный вид творческой деятельности соответствует определенным возрастным особенностям детей. По мнению ученых, начинать знакомство дошкольников с искусством можно уже с младшего возраста, наиболее подходит для этой цели искусство дизайна. Далее наиболее близким, понятным и доступным для детей будет искусство скульптуры, затем декоративно-прикладное искусство и только после освоения этих видов творчества можно обучать детей живописи, а затем и графике. Графика является наиболее сложным для ребенка видом художественного творчества, и к моменту его освоения ребенок уже должен быть подготовлен всем предыдущим процессом творческого развития.
Р.Г. Казакова делает очень важный вывод о том, что в процессе развития художественной одаренности некоторые дети, наиболее чуткие и восприимчивые к определенному виду искусства, например, к скульптуре или декоративно-прикладному искусству, не хотят дальше продолжать изучение других видов искусства, а начинают углубленно и творчески осваивать выбранную технику, добиваясь в этом деле прекрасных результатов. Для таких детей, проявивших себя в каком-то конкретном виде искусства как одаренные, возможно создание студий скульптуры, декоративно-прикладного искусства, живописи. Таким образом, работа по программе развития художественной одаренности «Детская одаренность» зарекомендовала себя на практике как эффективная и актуальная в современных условиях. Работа с одаренными детьми в любой области культуры требует, прежде всего, достоверной диагностики, что является весьма сложной задачей. Р.Г. Казакова предлагает несколько «ненасильственных» методов определения уровня развития эстетического отношения ребенка к миру, выявления особенностей интересов детей и отражения их в рисунках, выявления особенностей восприятия формы и цвета. Эти методики отличаются тем, что ребенок и не подозревает о том, что его диагностируют или тестируют.
В завершение нашего исследования мы предложили ряд методических рекомендаций по развитию детской художественной одаренности в условиях детской изостудии в рамках дополнительного дошкольного образования, выработанных на основании программы «Детская одаренность» Р.Г. Казаковой и Л.Г. Беляковой. Для работы с одаренными детьми необходимо создание определенных педагогических условий, прежде всего, это – освоение и применение принципов педагогики ненасилия, без понимания и применения которых обучение искусству может скатиться к тривиальному преподаванию рисования в детском саду и школе. Для применения принципов педагогики ненасилия необходима целенаправленная подготовка кадров для подобной работы, предложенная Р.Г. Казаковой, ею разработана и применена программа специализации по изобразительному искусству и методике руководства изобразительной деятельностью дошкольников, программа такой специализации была рассчитана на 2 года обучения.
Можем констатировать, что предложенная Р.Г. Казаковой программа подготовки является весьма эффективным и вариативным методом обучения студентов, соответствующим всем вышеперечисленным требованиям. Но при подготовке всех студентов бакалавриата невозможно получить полные профессиональные компетенции для работы с одаренными детьми, это связано с тем, что большинство студентов не имеют личных склонностей к творческой изобразительной деятельности. Поэтому, была необходима специализация по изобразительному искусству и методике руководства изобразительной деятельностью дошкольников.
В условиях современного реформирования системы образования в Российской Федерации мы можем говорить о целенаправленной подготовке кадров для работы с одаренными детьми в условиях дошкольных образовательных организациях. В системе подготовки кадров для дошкольных образовательных организаций МПГУ подготовка специалистов по эстетическому воспитанию проводится в рамках магистерских программ «Художественно-творческое развитие дошкольников», «Одаренный ребенок». Третьим педагогическим условием является создание своеобразной творческой гармоничной среды в детской изостудии, эта среда должна соответствовать всем требованиям, предъявляемым к предметно-развивающей среде в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования и отвечать всем целям и задачам развития детской одаренности.
В настоящее время продолжают исследования проблемы детской одаренности, поставленные и реализуемые в трудах Р.Г. Казаковой, ее ученики и последователи: Л.Г. Белякова, С.И. Васенина, Ж.В. Мацкевич, Е.Р. Фадеева, О.Г. Федорова и др. Так, Л.Г. Беляковой разрабатываются вопросы теории и методики развития детской художественной одаренности как основы изобразительного творчества в процессе обучения дошкольников и младших школьников в изостудиях изображению глубины пространства в рисовании пейзажа [1]. С.И. Васениной решаются проблемы, связанные с подготовкой педагогических кадров к развитию детской художественно-изобразительной одаренности [2]. Ж.В. Мацкевич [5], Е.Р. Фадеевой, О.Г. Федоровой и многими другими педагогами реализуется программа «Детская одаренность» в рамках дополнительного дошкольного и школьного образования. Принимая во внимание тот огромный вклад, который внесла в педагогическую науку и практику научная школа МПГУ по проблемам развития детской одаренности, в представленных исследованиях реализуются позиции, выраженные в работах Р.Г. Казаковой.
ЛИТЕРАТУРА
- Белякова, Л.Г. Пространственные представления в развитии детской художественной одаренности (история и теория): монография [Текст] / Л.Г. Белякова. – М.: Издательство «Перо», 2013. – 92с.
- Васенина, С.И. Формирование педагогической готовности студентов к развитию художественной одаренности детей дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2007. – 18 с.
- Казакова, Р.Г. Актуальные проблемы развития детской художественно-изобразительной одаренности: монография [Текст] / Р.Г. Казакова; Моск. пед. гос. ун-т. – М.: Московский педагогический государственный университет, 2003. – 167 с.
- Карне, М. Существо проблемы [Текст] / М. Карне // Одаренные дети. – М.: Знание, 1991. – С. 149-164.
- Мацкевич, Ж.В. Некоторые теоретические аспекты исследования проблемы развития детской одаренности [Текст] / Ж.В. Мацкевич // Психология творчества и одаренности: материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Москва, 20–21 апреля 2018 г.: сборник статей / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская. – Москва: МПГУ, 2018. – С.144-148.
- Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве [Текст] / Н.П. Сакулина. – М.: Просвещение,1965. – 212 с.
- Флёрина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Флерина. – М.: Учпедгиз, 1956. – 91 с.