Результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России (Номер для публикаций: 27.7384.2017/8.9)
Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования (ФГБНУ «ИХОиК РАО») хранит выдающуюся международную коллекцию произведений детского художественного творчества. Экспонаты коллекции изучаются научными сотрудниками института, демонстрируются на выставках, публикуются в печатных изданиях и в сети интернет. Собрание регулярно пополняется новыми поступлениями от проводимых институтом конкурсов детского рисунка, дарами от родителей, педагогов, художников. Такие поступления формируют разделы коллекции, становящиеся базой для исследований истории художественного образования.
Разделом для нашего исследования стал массив детских рисунков из Великобритании 1920-х – 1930-х гг., насчитывающий около 1300 единиц хранения. Работы собраны из более 50-ти учебных заведений Англии и Шотландии, в числе которых общеобразовательные школы (начальные, средние), школа искусств и ремесел, детские сады. Школы представляют крупные города и их регионы (см. Приложение 1).
Большой массив рисунков, за некоторым исключением - это работы учащихся в возрасте от 6-ти до 17-ти лет из начальных (primary), средних (secondary) и старших (high) школ.
Рисунки были присланы в Москву к международной выставке детского рисунка 1934 года. Этот грандиозный проект проводился при кураторстве Всесоюзного общества сотрудничества с зарубежными странами и Общества культурных связей с Великобританией. Выставка произведений детей из многих стран мира с большим резонансом проходила с апреля по август в Государственном музее изобразительных искусств. После выставки экспонаты были переданы в Центральный Дом художественного воспитания детей (ЦДХВД) на постоянное хранение и стали основой для создания музея детского рисунка при этом учреждении. Отбор, который эти рисунки прошли у себя на родине комиссией из специалистов по изобразительному искусству, образованию и культуре, обеспечил уровень, соответствующий выставочному, а значит нам представлено высокое качество материала для исследования содержания и методов художественного образования в школах конца 20-х – начала 30-х годов ХХ века. В настоящее время, Институт художественного образования и культурологи, являющийся правопреемником ЦДХВД и, продолжая его традиции, также проводит международные выставки и конкурсы детского рисунка, сохраняет все детские работы, предоставленные на такие проекты, исследует и публикует их.
Систематическое изучение детских произведений проходит в русле концепции Натальи Николаевны Фоминой с 1989-года [2, 57]. Основной вектор концепции Н.Н.Фоминой выражен словами: «…наиболее достоверным источником информации о содержании и методах воспитания и развития учащихся, их самоопределения в культуре своего времени являются подлинные произведения учащихся» [3, 19]. По сути, эта научная концепция родила отдельное направление исследовательской работы в области истории художественного образования, которому следуют сотрудники лаборатории музыки и изобразительного искусства в ИХОиК РАО. В фарватере концепции, выполнено несколько исследований, с объективными результатами, полученными в проведенных работах.
Диссертационное исследование Художественное образование учащихся начальных и средних школ в Англии (1920-1930-х гг.), проведенное автором в 1994-1997 гг. [1] открыло содержание учебного предмета «изобразительное искусство» в общеобразовательных школах Англии начала ХХ века и установило что:
- базой художественного образования учащихся начальных и средних школ начала ХХ века явилась концепция эстетического воспитания, сформировавшаяся к этому периоду в педагогике Англии;
- множественность стилистических направлений британского искусства начала ХХ века, положение дизайна в промышленных и художественных производствах, национальные традиции британской культуры определили содержание предмета «Изобразительное искусство» в общеобразовательных школах страны;
- «изобразительное искусство» (Art), «художественный труд» (Craft) заняли свое место в учебных планах как обязательные предметы общего образования, благодаря принятым постановлениям британского министерства образования, направленным на укрепление положения этих дисциплин в школе, что свидетельствовало о внимании государства к эстетическому воспитанию школьников;
- целью занятий изобразительным искусством являлось развитие творческого потенциала ребенка в процессе выполнения комплекса разнообразных заданий, проявляющих его эстетическую позицию, мотивирующих к творческой самостоятельности и обучающих школьника самовыражению средствами изобразительного искусства.
В рамках проведенного в 1990-е годы диссертационного исследования техника акварели в произведениях британских детей специально для подробного анализа не выделялись. Но, к моменту его завершения в 1997 году, сложилось убеждение, что именно акварельные произведения британских детей обладают определенным потенциалом для исследования, но не потому, что акварель ассоциируется с британской национальной традицией в изобразительном искусстве, и не потому что в современном культурном поле эта техника стала больше интересна публике, а потому, что акварельные задания из британских школ, пройдя многократные отборы для экспозиций; представ фотографиями на мониторе компьютера и в каталогах; одевшись в паспарту на выставках, открыли свое эстетическое качество - качество результативной творческой работы учащихся и их педагогов. Попытка определить это качество конкретным термином натолкнуло на словосочетание к у л ь т у р а и з о б р а ж е н и я. Определение не редкое в педагогической науке, упоминаемое в научных текстах исследователей из ИХОиК РАО (Кононова Е.А.) [12]. И это, пожалуй, более всего подходящее определение для характеристики эстетических свойств акварельных экспонатов из школ Великобритании, хранящихся в ИХОиК РАО.
В настоящее время, мы вновь направили исследовательский интерес на детские произведения из британских школ в коллекции Института художественного образования и культурологии РАО поскольку в рамках государственного плана ИХО и К РАО исследование развития одаренных школьников и персональные научные интересы выступают в органичном единстве.
Выемка произведений из 9-ти папок, в которых хранится весь архив британских рисунков, позволила произвести подсчет количества акварельных работ как единиц хранения. Их оказалось чуть менее 6-ти сотен (598 ед. хранения). Перепроверка количества не проводилась, но, даже делая поправку на ошибочный подсчет, плюс-минус десяток единиц хранения, можно констатировать, что акварель составила почти 50% из около 1300 единиц хранения раздела рисунков из Великобритании. Это подвело к выводу, что акварель была титульным художественным материалом для детей в школах Великобритании, на фоне обширного многообразия других техник, преподававшихся английскими педагогами в начале ХХ века.
Как показал новый анализ содержимого британских папок и обращение к методическим изданиям того времени, систематическое применение иных средств изобразительной деятельности, являлось конкурирующим к акварели, возможно, из-за ее технической замысловатости в сравнении с графитным карандашом, пастелью, аппликацией, пером и другими техниками. Приводим список всех художественных техник, добавляющий весомости тезису о конкуренции изобразительных материалов в практике британских школьников. Все материалы ранжированы в порядке уменьшения использования в творческих работах школьников:
- акварель,
- графитный карандаш,
- пастель,
- гуашь,
- линогравюра и вырезная гравюра на картоне,
- офорт,
- тушь/перо,
- ширококонечное перо,
- аппликация самостоятельно вырезанными элементами,
- аппликация готовыми (из специального магазинного комплекта) элементами,
- трафаретная печать,
- набойка по текстилю,
- цветной карандаш,
- уголь,
- масло (один экземпляр в коллекции).
Таким образом, акварель, как художественный материал, использовалась на школьных уроках изобразительного искусства, если не говорить постоянно, то очень часто.
Характеристика работ британских детей, как обладающих культурой изображения требует выделить ряд качеств или компонентов культуры изображения, которые проявляются в них. Во всех акварельных заданиях мы обнаружили:
- формат работ эксклюзивный (не стандартный, индивидуально подобран);
- тотальность красочного покрытия всего листа или, если обусловлено замыслом, логика не покрытых краской частей поверхности листа;
- однослойность или 2-х-слойность нанесения акварельного пигмента (краски) в выполненном изображении;
- гармоничное колористическое решение композиции;
- расстановка пространственных планов в изображении;
- очерк (граница) форм в изображении определенный(ая) и убедительный(ая);
- детализация в изображении элементов композиции соответствующая сюжетному строю (замыслу);
- «образная собирательность» или «имажетивность» изображения.
Эти качества и как компоненты культуры изображения и как отдельные свойства целостного детского произведения являются фактами проявления детского художественного опыта, выросшего на комплексе творческого обогащения, при существовании в контексте богатого культурно-образовательного фона взросления и эстетического становления британских детей.
Познакомится с культурно-образовательным и общественным контекстом развития британских детей стало задачей нашего исследования на самом первом этапе. Это позволило сопоставить результаты творчества детей с методическими материалами для педагогов и образовательными концепциями, с творческими биографиями и достижениями художников на фоне существования направлений искусства того периода, а также с философскими идеями этого периода, обнаружив органическую связь между этими явлениями.
Представления в английском обществе 1920-х годов об искусстве и его назначении были насыщены противоречиями идейного характера, но государственные деятели образования сформировали целостную систему художественного воспитания в Британии.
Передовой в Великобритании педагог изобразительного искусства Марион Ричардсон писала: «…мы изменили наши методы, потому что вовремя узнали, что дети имеют собственную точку зрения и подход к изобразительной деятельности, которые неотделимы от детского восприятия сущности вещей» [9,c.80]. Она имеет в виду методы копировально-репродуктивного характера, от которых вся Европа отказывалась в школьном художественном образовании в начале ХХ века. Можно предположить, что М.Ричардсон как педагог, не оставляла без внимания регулярные публикации ее соотечественника, педагога и художника Джона Литтлджонса, который и провозглашал изменение подходов к школьному предмету «изобразительное искусство». Художник в свою очередь отсылал педагогов и чиновников образования к исследованиям британских психологов Кайрила (Сирила) Бёрта (Cyril Burt) и Филипа Босвуда Болларда (Philip Boswood Ballard) и соглашался с этими учеными. Он считал, что изменение концепции преподавания изобразительного искусства неизбежно, поскольку, пришло новое понимание психологии ребенка: «…мы должны подготовить себя к более сложным сторонам этого предмета и расширить взгляд на место и цели изобразительного искусства в образовании, как дисциплины, развивающей способность творить, выражаться средствами искусства» [8, 756].
Прагматически размышляя, чиновники Министерства образования Великобритании в докладе «Новая политика Министерства образования» (1928 год) призывали ввести «…изобразительное искусство в расписание всех начальных и средних школ, а программу этого предмета доверить формировать школам самостоятельно и, на усмотрение местных управлений образования по необходимости, внедрять в нее новые идеи» [11,c.152]. Передовые распоряжения и приказы обеспечивали весьма масштабное распространение в стране изобразительного искусства как школьного предмета.
Необходимое понимание принципов искусства школьными учителями приносили философские теории начала ХХ века. Идейное основание в теорию искусства закладывалось многими британскими философами. Более понятной нашим диалектическим представлениям об искусстве является теория Робина Джорджа Коллингвуда. Философ отмечает, что «…в изобразительном искусстве ценно не только познание окружающего мира или создание художественного произведения, но и передача художником обществу собственного опыта воображения» [7, 144]. Ученый настроен против натуралистического, детального копирования природы и против формалистического искусства «ничего не создающего». По убеждению Коллингвуда, ценно произведение, которое родилось благодаря воображению художника – имажитивное (от английского слова образ), в котором предметы реальности переосмысливаются и обобщаются. «Произведение искусства – это деятельность, которая воспринимается или осознается благодаря использованию воображения» [7, 144].
Реальное воздействие на формирование целей предмета «изобразительное искусство» оказывал комплекс изменений в общественном производстве (промышленная революция). Проблема поиска эталона в дизайне бытовых вещей направляла педагогов по пути, который выразил Чарлз Роберт Эшби: «Цель предметов изобразительное искусство и художественный труд - приобщить школьников к пониманию художественного стандарта» [4, 7]. В работах детей наблюдаем, что из комплекса заданий декоративной и дизайнерской направленности задания соответствовали этой педагогической идее.
Педагоги вовлекли своих учащихся в художественную деятельность, связанную с общественной жизнью. В городах Великобритании к двадцатым годам ХХ столетия утвердилась форма мотивирования детей к общественно-культурной жизни – художественные конкурсы. Творческие состязания детей по проектированию обложек журналов, упаковок для кондитерских изделий, открыток, плакатов на общественные темы были главными художественно-педагогическими событиями. Они проводились журналами, крупными производителями массовых продуктов, академиями и университетами. Учредителем подобных конкурсов и выставок детского рисунка в Британии был Роджер Фрай, основатель дизайнерской и ювелирной мастерской «Омега» и видный общественный и культурный деятель Великобритании.
Углубление в культурный контекст Великобритании того времени объяснило разнообразие направлений художественно-изобразительной деятельности, отраженной в детских рисунках из страны. Все без исключения рисунки британских детей 1920-1930-х годов из собрания ИХО и К РАО в полной мере выражают художественно-педагогическую концепцию системы образования изобразительным искусством в то временя.
Распределение рисунков по направлениям творческой деятельности выявило шесть ее видов:
- натурные изображения (несколько видов);
- декоративное рисование и дизайн-проектирование;
- рисование по сюжету (литературному или бытовому, по воображению и т.п.);
- плакатно-шрифтовое творчество;
- фэшн-проектирование;
- изобразительные упражнения (ознакомительные этюды по цвету, пробы изобразительных материалов).
Один из британских авторов методических рекомендаций по изобразительному искусству Д. Соуэр, рассматривает этапы освоения изобразительных материалов учащимися 3 - 15 лет. Она обращает внимание на образовательную ценность цвета, считая его главным выразительным качеством окружающего мира, которое остро воспринимают дети. Поэтому предлагает комплекс колористических упражнений, рекомендуемых к применению в начальной школе.
1. Эксперименты с краской.
2. Определение цветов по названиям.
3. Живопись фантазийных форм.
4. Живопись предметов, показанных детям.
5. Живопись бытовых предметов по памяти.
Соуэр уверяет педагогов, в пользе цветовых поисков в работе с красками: «Попытка подобрать краской цвет разных объектов является самым важным упражнением для живописи» [10, 100].
В изучаемом британском разделе коллекции детского рисунка ИХО и К есть подлинное и целостное предложение английских педагогов по методике уроков акварельной живописи в практике с младшими школьниками. Комплекс дебютных изображений акварельной краской от первых шагов последовательно отражен экспонатами из начальной школы Лондонского региона Кентон (Kenton, (Middx)). Собранные педагогами Великобритании, в строгой поурочной последовательности буклеты, показывали в СССР в рамках выставки 1934 года.
Три буклета, достоверно демонстрируют методику занятий с детьми шести, семи и восьми лет соответственно. Темно-серые листы (15 листов) альбомов-буклетов, с наклеенными работами детей, выступают в качестве импровизированных паспарту для рисунков. По две маленькие акварельки расположены на правой странице разворота. Каждая такая страница пронумерована педагогом – в соответствии с номером урока, поэтому, изучая их, можно с ясностью представить содержание занятий по предмету с 6-ти, с 7-ми и с 8-ми летними детьми. Познакомившись с буклетом, можно констатировать, что уже самым первым акварельным заданием педагог мотивирует своего ученика к принятию образных качеств этой техники. Комплекс этих 15-ти уроков для 6-ти летних британцев, спланирован, как погружение в художественно-образную деятельность.
От урока к уроку, предлагаемые задания направлены, по нашему мнению, на формирование у ребенка осознания выразительной силы образного языка этой разновидности художественного материала, а также на развитие пространственного мышления. Прокомментируем эти уроки в строгой последовательности, заданной британскими учителями.
Для первых шагов работы с акварелью детям достаточно использовать всего две-три краски – синяя, оранжевая и желтая (См. приложение 2).
Урок первый – изображение неба («sky picture») детьми выполнялось по мокрой бумаге для получения при таком исполнении разводов краски на поверхности. После сотворения маленькими художниками «кусочка неба», педагог, непременно, помещает в паспарту удавшиеся произведения и демонстрирует детям. В оформленном виде акварель не только прибавляет эстетической законченности, но и открывает качество пространственно-образной глубины листа, направляющее взгляд внутрь поверхности бумаги, демонстрируя «волшебство» изобразительного искусства.
Этот урок-знакомство на первой встрече с живописью акварелью, по нашему убеждению, давал толчок к развитию опосредованного изобразительным материалом воображения, мотивировал интерес к восприятию окружающего мира и к его воссозданию художественными средствами.
Урок 2 – отмывка плоскости («flat washing») это заливка слоем акварельной краски небольшого по формату (9х13см.) белого листа. Выбор педагогом таких размеров бумаги для 6-ти летних детей - разумное решение на первоначальных уроках изобразительного искусства. Небольшие по размеру листы не мешают отождествлению изобразительной плоскости с пространством, соответствуют количеству эмоциональной энергии большинства детей, недавно вошедших в учебный и непривычный процесс, и позволяют на коротком творческом импульсе выложить свое маленькое ощущение на бумаге.
Урок 3 – акварельные слияния красок. Для упражнения только две краски допускались к использованию. Оранжевый и красный пигменты сливаются на мокрой поверхности между собой в произвольном растекании по бумаге. Технический прием не исключает развитие образности, поскольку нацелен на дальнейшее применение в следующем задании по изображению китайского бумажного фонаря.
Урок 4 – изображение предмета из реальной среды. Самостоятельно вырезанный ножницами силуэт объекта изображения (китайского фонаря) расцвечивается приемом акварельной живописи, освоенным на третьем уроке. В задании развиваются начальные навыки изображения мира через восприятие конкретного объекта. Ребенку предлагается форму увиденного фонаря воссоздать вырезанием и корректно подобрать его цвет по впечатлению. Педагоги школы Кентон, практикуя у шестилеток такое задание для знакомства с акварелью, методически следовали наставлениям Соуэр, что подбирать цвет разных объектов главное упражнением для живописи [10, 100].
Следующие уроки школы Кентон - это последовательный комплекс этюдов-
в ж и в а н и й в пространство, разрушающий детский стереотипный опыт его изображения. Имеется в виду, распространенный у детей этого возраста стереотип фризового изображении, когда полоска вверху листа - это «небо» и полоска у нижнего края бумаги - «земля», а между ними свободное поле для изображения сюжета.
Естественно, что для вживания юного живописца в окружающее пространство, его нужно увидеть в реальности, на натуре, а потом, пространственное впечатление от реального пространства, связав с образом в сознании изобразить. Крайне важно для учителя в этом вживании ребенка доходчиво показать визуальное явление глубины пространства в природе.
Восприятие окружающей природы и просто для эстетического наслаждения являлось обязательным в рамках уроков изобразительного искусства в британском общем образовании. Во время прогулки педагог демонстрировал пейзажный мотив и целенаправленно комментировал его для остроты восприятия детьми образа глубины, обогащая, тем самым, впечатления детей. После такого показа, ученики продуктивнее выполняли изображения пейзажных сюжетов.
Урок 5 – знакомство с горизонтом (9х13 см.) не только как с образным воплощением пространства, в котором небо соприкасается с землей по линии, но и упражнение в техническом приеме послойного наложения одного цвета на другой для получения оптического смешения красок. Изображение в этом задании выполнялось в два этапа: - сначала повторение приема из задания «sky picture», когда бумага заливается голубой краской; - 2-ой этап сразу после высыхания голубой заливки поверх голубого нижняя треть или четверть листа перекрывается слоем желтой краски. Вариативный прием для этого задания - не послойное нанесение акварели, а встык двух красок по линии горизонта. В этом варианте, верхняя область листа до линии горизонта покрывалась голубой краской, а нижняя зеленой, полученной механическим смешением голубой и желтой. Способ знакомил ученика с механическим смешением пигментов акварели. Так, при выполнении несложных для 6-ти летних учеников приемов, достигался выразительно образный и творческий результат, формирующий «имажитивный» багаж впечатлений от глубины в плоском листе бумаги.
Задания уроков №№6-15 стимулируют расширение восприятия цветового и предметного многообразия мира, увеличением количества красок и образов изображения. Для творческого воплощения предлагаются особенности холмистой местности с деревьями, кустарниками, извилистыми тропинками, домиками и человеческими фигурами.
Качественные репродукции рисунков по урокам из столь ценных буклетов школы Кентон публиковались в статье одного из номеров журнала «Художественная школа» в 2012 году. В числе репродуцированных почти все задания комплекса уроков для 6-тилеток:
- пейзаж с горизонтом (урок 6);
- силуэт дерева (урок 7);
- дерево на холме (урок 8);
- букет (урок 9);
- пейзаж с горизонтом (урок 10);
- изгородь из кустов (урок 11);
- цветное небо (урок 12);
- одинокое дерево (урок 13);
- кролик (урок 14);
- морковь (урок 15).
Буклеты по урокам с 7-ми и 8-ми летними детьми в школе Кентон, лишь предварительно и поверхностно просматривались нами, но в контексте содержания уроков для шестилеток. Анализ этих комплектов заданий - предмет следующего исследования. При предварительном планировании такого изучения, мы увидели в рисунках, что педагоги усложнили комплекс заданий в направлении развития пространственного и композиционного мышления учеников. Некоторые задания являются, с определенными усложнениями, повторениями пройденного, а в целом, за 2-ой и 3-й год акварельной живописи дети выполняли задания обогащающие умения использовать выразительные средства акварельной техники и расширяющие опыт образного решения пространства в композициях оригинальных форматов. Суммируя подробный анализ комплекса уроков у 6-ти летних и предварительное знакомство с буклетами по урокам у 7-ми и 8-ми летних учащихся можно говорить, что художественное развитие детей в начальной школе Кентон, после цикла 3-х годичных занятий акварельной живописью, обеспечило им свободу владения акварелью и базу пространственных представлений, соответствующих возрасту.
- Ashbee C.R. Should we stop teaching art. - London, 1911.
- Ballard Ph. Group Tests of Intelligence. - London, 1923
- Burt C. How the Mind Works. - London, 1933.
- Collingwood R.G. The Princeples of Art. - London, 1927.
- Littlejohns J. The Art Lesson and its Problems // The Teachers World. - London, 1927. №1197. V36. - Pp. 756-784.
- Richardson M. Art And Child.- 1946.
- Sawer D.D. Everyday art at school & home. - London, 1929.
- Голобоков Ю.В. Художественное образование учащихся начальных и средних школ в Англии (1920-1930-х гг.): Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. - М.: Б.и., 1997.
- Фомина Н.Н. Детский рисунок: изучение, хранение и экспонирование Ижевск: 2007.
- Фомина Н.Н. Художественное воспитание детей в культуре России первой половины ХХ века. М.: 2002.