Целостное представление старшеклассников о мировой художественной культуре. Как его сформировать на уроках в школе?

Необходимость целостного рассмотрения мировой художественной культуры возникает в связи с тем, что с этой точки зрения определяются: суть искусства, как специфической формы человеческой деятельности, воссоздающей саму человеческую жизнь в е. целостности; суть основного носителя художественной информации – художественного образа как единства абстрактной сущности и е. материально-чувственного воплощения в образе; существование произведения искусства как феномена, а так же процесс его восприятия. Это о том, что имеет отношение к самому изучаемому предмету. Что касается субъекта педагогического процесса – реб.нка, взаимодействующего с феноменами художественной культуры как с удвоенной, дополняющей или замещающей воображаемой реальностью, то тут аксиомой является целостность его личности.
Анализ общего исторического контекста становления художественного образования в 20-е годы ХХ века показал, что в постреволюционной России был преодолен разрыв между актуальным искусством, его теоретическим осмыслением и педагогической практикой. На основе этого была выработана целостная модель непрерывной трансляции на уровень учебного предмета общеобразовательной школы достижений современной культуры. Искусству авангарда в области искусствоведения (А. Гильдебранд, Г. В.льфлин, Б.Р. Виппер), литературоведения (В.Я. Пропп, Б.В. Шкловский, Ю.Н. Тынянов Р. Якобсон и др.), психологии искусства (Л. Выгодский, А. Бакушинский) соответствовала теория складывающейся формальной школы искусствоведения, а на уровне художественного образования учителей и учащихся, как показали исследования Н.Н. Фоминой, «первостепенное значение придавалось знакомству с формообразующими элементами искусства» (3, 25—26), которые рассматривались как основной носитель содержания. Художественная, теоретическая и педагогическая практика В. Кандинского, К. Малевича, К. Петрова-Водкина, В. Фаворского, А. Бакушинского являются ярким свидетельством целостности процессов формирования содержания и методологии художественного образования в единстве практики искусства и его теоретического осмысления. В 30-е гг. на основе внеположенных художественной культуре идеологических основаниях и марксисткой априорной систематики возникла новая целостная модель, для которой были характерны следующие положения: ориентация на постановочную квазиреальность социалистического реализма, опознаваемого с помощью натуралистического кода и истолкованного метафизически в качестве конечного пункта развития искусства; теория «двух культур» как основа отбора содержания; приоритет содержания над формой; опора на классовый инстинкт/незамутн.нное сознание «простого человека» с абсолютизацией
непосредственности эмоционально-чувственной реакции и ощущений; парадигма полного погружения вплоть до самоотождествления с феноменальностью искусства. Возникшая в 70-е гг. концепция Л.М. Предтеченской и е. последователей (Л.В. Пешикова, Л.М. Ванюшкина, Н.Г. Шейко, Т.В. Себар и др.) в целом воспроизводит вышеупомянутую модель, хотя формулировка ряда позиций изменилась: классовость заменяется на историзм и связь с реалиями общества, за основу интеграции видов искусств принимается «идейно-нравственные связи», истинность выводов незамутн.нного сознания сменилась принципом «непосредственного общения с искусством» (2, 93—95), принцип постановочности переносится из искусства соцреализма в драматургию урока. Одновременно с этим постулируется ряд новых идей – творческое и индивидуальное развитие учащегося, язык искусств, единства формы и содержания, творческий метод автора, свидетельствующих о начале распада прежней целостной модели. В поисках новой целостности в предметной организации и понимании мировой художественной культуры в дальнейшем выдвигалось ряд концепций. Это концепция Ю.А. Солодовникова с опорой на мифологические тексты как «воплощение сознания людей древнейших цивилизаций» (2, 3), концепции «социокультурных доминант» Н.И. Киященко, стилистической классификации А.М. Вачьянц, «тематических вертикалей» А.В. Копыловой, обрядово-ритуальной целостности искусства А.Б. Никитиной, интеграции и полихудожественности Б.П. Юсова и его последователей (Л.Г. Савенкова, Е.П. Кабкова и др.). Проблемы символа частично взяты за основу построения учебников и методических пособий Е.А. Бодиной, Л.Г. Емохоновой, А.И. Княжицким, С.Ю. Хурумовым. С позиций системного подхода на очень ограниченном материале древних и традиционных культур подан материал в программах И.А. Химик, М.Ю. Новицкой, А.В. Юдина. Пересмотр концепций в области организации содержания в основном не сопровождался ревизией методики преподавании, которая развивалась, как на основе общей педагогической дидактики, так и на основе теорий художественного и эстетического развития.
При всем разнообразии парадигм обеспечения принципов целостности постижения и освоения мировой художественной культуры учащимися анализ состояния в этой области показал недостаточную эффективность существующих моделей целостного осмысления предметной основы и методологии преподавания. По прежнему мировая художественная культура рассматривается с точки зрения фундаментального деления культуры на материальную и духовную, что приводит к игнорированию объективно существующих коммуникативных механизмов связи духовной и материальной составляющей художественной культуры, коммуникативных символических кодов активизации и передачи информации, выработанных на базе самой художественной культуры и присутствующие, как в объектах самой культуры, так и в субъективном опыте воспринимающей стороны. В учебниках и методических пособиях сохраняется деление на виды, жанры, стили, направления, национальные школы и т.п. и нет речи об общих для всех видов искусств законах моделирования второй реальности, о всеобщих скрепах мировой художественной культуры, делающих е. культурой специфически человеческой (отсутствие глобальной антитезы земной культуры инопланетной усиливает тенденции на выявление разности, а не единства культур), о единстве мировой культуры с точки зрения е. структуры, внутренних ритмов (стадиальности) и исторической целостности, о е. специфике присутствовать в полном объ.ме в любой точке культурного исторического процесса (по Ю.М. Лотману), об общих закономерностях культуры высокой и повседневной и, в связи с этим, о коммуникативных свойствах культуры и е. кодах. Сохраняется оценка мировой художественной культуры извне, на основе внешних факторов, куда входят, по традиции, прежде всего, идеология, социологические категории, этика, опыт обыденной жизни. Общеметодологическое требование, чтобы концептуальность художественной культуры не привносилась извне, а вырастала изнутри движения самого искусства не находит воплощения, несмотря на множественность апелляций к образной природе и специфике языка искусства. Не перекрывается весь массив мировой художественной культуры и частными методиками, сформировавшимися на основе отдельных видов искусства – драматургии театра (Л.М. Предтеченская), музыки (И.В. Кошмина), которые начинают претендовать на всеобщность. Серь.зные диспропорции наблюдаются в сфере трактовки целостности восприятия искусства с тенденцией к приравниванию понятия целостности к эмоционально-чувственной форме реализации смысла в области художественной культуры. Это приводит к тому, что процесс преподавания художественной культуры предста.т в разорванном виде, где искусство, жизненный опыт учащегося, методология познания предмета существуют по отдельности, вне единой связи. Разрыв самого естества мировой художественной культуры между категориями духовного и материального, нарушение принципа единства содержания и методов познания, единства анализа и синтеза, единства эмоционально-чувственного и рационалистического, стратегия напрямую соотнести опыт ребенка с мировым художественным опытом, опираясь только на его ограниченное обыденное сознание приводит к тому, что реб.нок лишается возможности получения целостного представления о мировой художественной культуре в единстве ее структуры и закономерностей развития, единстве содержания и методов познания, единстве эмоций и инструментария их осмысления, в результате чего ощущает свою изолированность от мирового культурного опыта, беспомощность в постижении е. сущностных закономерностей и, в конечном счете, разочаровывается в самом предмете изучения.
Одновременно с поисками в области педагогики, в искусствоведении выдвигается ряд весьма эффективных концепции целостности видения истории искусства. Г. Вельфлин, основатель формальной школы, выдвинул идею рассмотрения истории искусства как «историю форм», развивающуюся по спирали в рамках дихотомии пяти оппозиционных пар (линейность/живописность, плоскостность/глубина, замкнутая форма/открытая форма, тектоническое начало/атектоническое начало, безусловная ясность/неполная ясность), управляемые более общим оператором – классика/барокко, которые понимаются как внестилевые стадиальные категории. Представители иконологической школы (А. Варбург, Э. Панофский) на базе понятия «памяти форм», устойчивых типовых формально-сюжетных схем, повторяющихся мотивов выстроили модель истории искусства как истории «символических смыслов», тем самым расширив искусствоведение до общей дисциплины построения и реализации культурного образа. Проблема целостности художественной культуры на базе системного подхода и методологии структурализма и семиотики была реализованы разными исследователями в области психоанализа (архетипические подходы К. Юнга), структурной антропологии (бинарные структуры мифологического мышления К. Леви-Стросса), структурной поэтики (теория «хронотропа» М.М. Бахтина), типологии культуры (топологическая концепция метаязыка культуры Ю.М. Лотмана), семиотики культуры (законы операционного структурирования и трансформации бинарных единиц, сформулированные представителями Московско-Тартуской семиотической школы В.В. Ивановым, Е.М. Мелетинскиим, В.Н. Топоровым и др.; визуальные, культурные коды У. Эко), структуралистических исследований массовой (Р. Барт) и профанической культуры (М. Элиаде), семиотической интерпретации истории искусства на прикладном уровне (искусствоведение: Л.И. Акимова, В.Г. Власов, М.Ю. Герман, С.М. Даниель, Г.С. Колпакова, А.К. Якимович; музыковедение: М.И. Катунян, Л.Л. Гервер, О.Ю. Осадчая, И.В. Шугайло). Все направления в искусствоведении на данном этапе тяготеют к объединению в рамках системного подхода, а на уровне базовой категориальности сопрягаются с актуальными течениями в искусстве (формальная школа — абстракционизм, иконология — сюрреализм, постмодернистические течения - структурализм).
Анализ концепций, учебников, методических пособий и периодики по МХК показал, что авторы по прежнему ориентируются на натуралистические коды в понимании искусства, а освоение достижений искусствоведения и общенаучной методологии ид.т стихийно. Лучше всего освоена стилистическая классификация, созданная еще в 19 в., а так же под общим термином «язык искусства» - ряд категорий формального анализа. Почти не используется классификационные структуры, наработанные иконологией и структурализмом.
Для нас понятие целостности связано с концептуальными основами системного подхода, который предполагает рассмотрение объекта исследования в качестве: целостной системы во вс.м многообразии внутренних и внешних связей; структуры с системообразующими интегративными связями; системы механизмов функциональных зависимостей управления, передачи и трансформации информации; разноуровневых моделей системы; репрезентативных единиц анализа, позволяющих судить о целостности объекта.
Социологический аспект, содержащийся в определении «художественная культура» в нашей концепции служит указателем не на социальные и идеологические механизмы интеграции материальной и духовной культуры, а на объективно существующие коммуникативные механизмы связи между ними, поэтому мы руководствуемся выработанным в социальной антропологии (Ф.И. Минюшев, Ю.В. Рождественский) пониманием культуры как тотальной целостности и е. деления не на материальную и духовную, а на повседневную (обыденную, «низовую», «низкую») и «высокую» (специализированную). В этих подуровнях единой культуры происходят одни и те же процессы: создание, трансляция и повседневное использование знаний, ценностей, норм, образцов через общность единых по своему символическому происхождению знаковых систем и культурных кодов.
Анализ современного искусства показал, что пересмотр базисного принципа обязательности соотнесения образности искусства с образностью окружающего реального мира в модернизме, игровая сущность постмодернистического искусства, его цитатность, открытость всем историческим моделям мировидения и формотворчества, тотальная конвенциональность как образа, так и реальности, из которой исходит современное искусство, единство высокой культуры и культуры повседневности на операциональном символическом уровне, слияние реальности художественной и жизненной, а так же изменение характера катарсиса, который возникает «как вспышка интеллектуальной активности, как ощущение мгновенной и острой конгениальности, разгадки, пересечения напряж.нных, но рациональных ассоциативных рядов автора и зрителя» (Герман М.Ю.) требуют, с одной стороны, увеличения доли остран.нных средств логического и аналитического постижения искусства, а с другой – знакомства учащихся с принципами воссоздания целостности образности искусства, высокой и обыденной культуры на основе моделирования, структурирования и единства символико-семантических кодов.
В области педагогики наибольшие перспективы решения проблемы целостного постижения мировой художественной культуры открываются в связи с разработкой основ культуросообразной модели образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр). В культуросообразной модели культура рассматривается не как внешняя среда, а как внутренняя основа жизнедеятельности реб.нка, она предста.т в качестве актуального и перспективного источника опыта освоения «всеобщей формы, в которой совершается процесс миростановления». Для е. авторов миф, сказка, игра, образцы высокого искусства являются изначальной базой «расширения сознания людей», в которой содержаться «универсальные модели творчества». В качестве слагаемых творческого потенциала ребенка задаются умения, соположенные механизмам саморазвития культуры, в целом, и художественной культуры, в частности, которая тоже находится постоянно в состоянии постановки новых целей и проблем, их вариативного многовекторного разрешения, включения опыта прошлого в новые контексты и создания на этой базе новых целостных моделей мировидения, оперирования с универсальными принципами строения и развития вещей, движения от целостности образных моделей, хранящихся в «памяти форм» к частностям их воплощения. В культуросообразной модели делается упор на бесконечность и открытость к смыслообразованиям символа как формы репрезентации социокультурного текста; на «смысловое поле» как способ заданности образа мира субъекту; на мышление проблемами как базы формирования универсальных творческих способностей человека; на теоретическое знание как знание необыденное(1, 4—46).
Наша модель формирования целостного представления о мировой художественной культуре предполагает существование единого механизма, функционирующего в сфере жизни людей, в сфере творческого процесса преобразование реальности в удвоенную реальность художественной культуры, в сфере процессов саморазвития искусства как системы, а так же в сфере восприятия и познания феноменов искусства. Таковым для нас является механизм перевода информации внешней среды на язык символических коммуникативных кодов культуры первичной для человечества мифологической модели мышления, определяющий до сих пор стратегии человеческого мышления, поведения, быта и культуры в целом. В качестве репрезентативной единицы анализа, позволяющей судить о целостности системы, выбрана пространственно-временная среда (хронотоп по М. Бахтину). Основными структурными единицами построения разноуровневых моделей культуры являются следующие универсалии культуры и символические коды: мифологический хронотоп, бинарные оппозиции, геометрические и числовые символы, архетипы, мифологемы, символы. Мифологический хронотроп, а так же все последующие варианты пространственно-временных картин мира измеряются по следующим параметрам топологической модели построения метаязыка типологического описания культуры: тип структуры, мерность, ориентация. Среди основных функций преобразования структурных единиц значатся: тождество всего со всем, метафоризм (развитие по принципу метафора метафоры), медиация (прогрессивная подмена более полярной на менее полярную оппозицию), бинарность, иерархичность/системность, инвариантность. Общими для культуры повседневности и высокой культуры сферами применения символически-знаковых систем являются: язык, как основное средство коммуникации, средства счета, как самое простое средство упорядочивания и организации мира, обряды и игры, как основные средства организации общества и воспитания являются сферами. Прикладные и неприкладные виды искусства лежат в зоне взаимного пересечения и их знаковость зависит от точки зрения на них. К культуре повседневности, помимо вышеперечисленных символически-знаковых систем, относятся: знаки прогностики – гадания, знамения, приметы, которые на современном этапе включают моделирование социальных, культурных и иных ситуаций, прогнозы их развития, механизмы манипуляции массовым сознанием; знаки управления коллектива и совместной деятельности – меры, ориентиры, команды, соответственно – международные стандарты мер, карты, планы, реклама, компьютерные средства изображения и команды в языках информатики. К высокой культуре относятся знаковые системы видов искусства, их жанровой стратификации, территориальных (региональные, национальные модели) и временных (эпохальные картины мира, стили и т.д.) моделей. С точки зрения изучения художественной культуры в повседневной культуре должны быть задействованы такие е. составляющие как «народная мудрость» (суеверия, стереотипные реакции и культурные образцы), в которой сохранились основы базовой национальной мифологической модели мировидения, и т.н. обыденная эстетика (фольклор). В культуре «высокой» особую значимость приобретают явления, формирующие ментальность и соответствующие картины мира. Методы познания художественной культуры в нашей модели целостного постижения художественной культуры соотносятся с метафорическими механизмами перевода информации внешней среды на язык культуры с последующим структурированием и моделированием знаковых систем на основе пространственно-временных матриц, бинарных оппозиций, архетипов, что обеспечивает снятие противоречия между аналитическим и целостным постижением феноменов искусства, непосредственно-эмоциональным и интеллектуальным восприятием. В результате опыт общения подростка с высокой культурой органически интегрируется с его же опытом взаимодействия с культурой повседневности и способами познания и рефлексии по поводу своей причастности к этим сферам культуры. Знаково-символический коммуникативный аппарат культурных кодов является той единой структурой, которая обеспечивает целостность восприятия и освоения художественной культуры подростком на всех ее уровнях и во всех проявлениях.
Литература:
1. Кудрявцев В. Т., Слободчиков В. И., Школяр Л. В. Культуросообразное образование: Концептуальные основания // Известия РАО. 2001. № 4. С. 4—46.
2. Предтеченская Л. М. Программа. Мировая художественная культура. IХ—ХI классы // Программы для общеобразовательных учреждений. Художественная культура древнего мира, средних веков и эпохи Возрождения. Мировая художественная культура. М.: Просвещение, 1994. С. 93—95.
3. Фомина Н. Н. Деятельность Наркомпроса и Государственной Академии художественных наук в области художественного образования // История художественного образования в России ХХ века. Т. I. М., 2002. С. 25—26 (25—36).