Современное состояние образования многие зарубежные и отечественные исследователи характеризуют как кризисное. Это связано, с одной стороны, с системным кризисом самого общества, а с другой – с расхождением между устоявшимися системами образования и запросами быстро меняющегося общества. В России задачи преодоления кризиса образования стоят гораздо острее, чем в остальном мире, в силу особого переходного состояния нашего общества, характеризующегося, по общему признанию, быстрым и резким сломом всей системы ценностей. Именно этим во многом определяются мучительные поиски выхода из ценностного тупика в нашей системе образования. По словам Н. Никандрова, «стало неясным, что же воспитывать, каким мы хотим видеть россиянина в наших специфических условиях переходного периода и в ближайшей перспективе» [7; 16]. Несомненно, что цели воспитания тесно связаны с ценностями, которые сложились в обществе; можно даже сказать, что они вторичны по отношению к последним. Меняются ценности в обществе – меняются цели воспитания. При этом в системе образования и воспитания всегда существует вполне объяснимое запаздывание, когда общество чувствует, что ценности изменились, а система образования не отразила этих изменений. Тогда может возникнуть опасное противоречие: система воспитания прививает одни ценности как желательные образцы поведения, а жизнь вознаграждает совсем другие.
* Статья публикуется в рамках проекта № 5886 Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы 2009 – 2010 гг.»
Поэтому стремиться бездумно и поспешно переносить «новые ценности», возникающие в обществе, часто сомнительные и конъюнктурные, в систему образования, особенно в переходный период, весьма опасно. Интересно, что даже известный всему миру предприниматель Дж. Сорос, который казалось бы, должен быть, в нашем понимании, апологетом «рыночных ценностей», пишет: «Подлинные ценности невозможно измерить деньгами… Между подлинными ценностями и рыночными ценностями существует пропасть. На рынках господствует конкуренция, а цель состоит в том, чтобы выиграть. Подлинные ценности достойны уважения как таковые» [9; 112]. Определение основополагающих ценностей является ключевой задачей системы образования в сегодняшней России. Но решать эту задачу чрезвычайно сложно в ситуации отсутствия целостной доктрины национального развития, без которой государство не может быть полноценным субъектом развития. Ещѐ Макс Вебер, осмысляя пути формирования самосознания нации, утверждал, что «организационная стратегия должна иметь общее философское видение, принятое на личностном уровне – этос, ценностно-смысловой образ или жизненный идеал, то, что потенциально на уровне культурных образований объединяет всех, например граждан данного государства, в единое целое» [2; 340]. Отсутствие этого целостного «ценностно-смыслового образа» и определяет, на наш взгляд, многие противоречия в современном российском образовании. Назовем только некоторые из этих противоречий. Во-первых, с одной стороны, на протяжении уже многих лет декларируются гуманизация и гуманитаризация образования, получили широкое распространение идеи гуманистической педагогики, движение педагогов-новаторов, «школа радости» и другие начинания, основанные на стремлении к личностному развитию каждого обучаемого. С другой – ещѐ очень силен технократический подход в образовании. Он выражается не только в преобладании, например, изучения точных наук в школе или стремлении получать в вузе только узкопрофессиональные знания, но и приобрел сегодня, как ни странно, «второе дыхание» вследствие «социального заказа» со стороны бизнеса всего лишь на успешного операнта на рынке труда, а не на всесторонне развитого культурного человека. Во-вторых, широко распространенные сегодня идеи «образования для мира», воспитания личности, способной к планетарному мышлению и ответственности в ситуации глобализации, сталкиваются с другим жестким требованием времени – необходимостью опоры на национальные традиции духовности, бережного отношения к национальной культуре, воспитания патриотизма. И хотя, по большому счету, здесь нет
противоречия, но на практике постоянно наблюдается перекос то в одну, то в другую сторону. В-третьих, с одной стороны – понимание всей педагогической общественностью приоритетного развития образования как обязательного условия развития страны, с другой – по-прежнему остаточный принцип финансирования, все больший переход на платную основу и устранение государства от решения больных проблем материального и финансового обеспечения образовательных учреждений. Все это не только не способствует повышению качества образования, но и приводит к вопиющему факту – появлению элементарной безграмотности молодежи. Возьмите хотя бы постоянные жалобы офицеров на неграмотность призывников из глухих мест. Какой уж тут может быть личностно ориентированный подход к образованию – научить бы читать! Многие преподаватели вузов отмечают падение культурного уровня студентов, их неспособность конспектировать лекции, что объясняется неумением самостоятельно структурировать сложный текст и незнанием многих общеупотребительных терминов. Недостаточность общекультурной подготовки влечет за собой и снижение потребности в самообразовании. А ведь развитие умений и навыков самостоятельного получения новых знаний, а главное, желания заниматься самообразованием рассматривается сегодня как один из основных принципов системы образования, В-четвертых, в глубоком противоречии находятся сегодня процессы социализации и индивидуализации личности, осуществляемые в процессе образования. Современный тип социализации требует гармоничного сочетания с процессом индивидуализации личности. Если в советской системе образования существовал явный перекос в сторону социализации, то сегодня наблюдается обратный процесс. Одностороннее увлечение ориентацией на собственные интересы личности, отказ от социализации как устаревшего понятия и замена еѐ самореализацией, установкой на гедонизм и удовлетворение утилитарных потребностей без усвоения культурного опыта человечества могут привести к снижению качества образования, а значит, и к снижению возможности адаптации в обществе, к разрушению иллюзий и разочарованию. Столкновение противоречивых тенденций в современном образовательном процессе актуализирует поиск новых подходов и смыслов, способных разрешить эти противоречия. Многие современные исследователи (и в философии образования, и в педагогике) видят выход из этой противоречивой ситуации в ценностном подходе к образованию в
переносе акцентов с образования на воспитание личности, т. к. формирование нравственных ценностей осуществляется не образованием как передачей знаний, а особым средством – воспитанием ценностного сознания. Надо сказать, что многие выдающиеся педагоги прошлого прекрасно это понимали. Ещѐ К. Ушинский предсказывал: «Придет время, хотя, может быть, и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности» [10; 25]. Видимо, в полной мере это время еще не пришло и у нас все еще процесс образования оторван от задач воспитания, но важно, что уже возникло понимание необходимости преодоления этого отрыва. Как считает М. Каган, «рационалистически-сциентистский характер нашей педагогики привел к нелепому представлению о том, будто ценности личности производны от ее знаний – такова функционирующая и поныне формула: «…превращать знания в убеждения»… Проблема формирования убеждений – нравственных, политических, религиозных, эстетических принадлежит аксиологии, а не гносеологии и находится в сфере компетенции воспитания личности, а не ее образования» [4; 213]. Последнее время наблюдается настоящий взрыв исследований, посвященных проблемам ценностей. Это не дань моде, а скорее жизненная необходимость. Исторический опыт свидетельствует, что проблема ценностей всегда актуализировалась в сложные переломные эпохи, сопровождаемые ценностным нигилизмом. Такую эпоху мы переживаем сегодня, У нас нет оснований не согласиться с Д. А. Леонтьевым: «Налицо ценностный нигилизм, цинизм, метание от одних ценностей к другим, экзистенциальный вакуум и многие другие симптомы социальной патологии, возникающей на почве перелома ценностей, смыслового голодания и вывиха мировоззрения» [5; 14]. Актуализация ценностной проблематики подтверждает «пророчество» А. Маслоу, который писал, что, хотя «духовная (ценностная) жизнь была исключена из реального мира классической бесценностной наукой, смоделированной по типу физики, она может быть возвращена в качестве предмета исследований наукой гуманистической» [6; 51]. Кризис смыслообразующих жизненных и профессиональных ценностей ведет к кризису идентичности, к деформации самосознания человека, отчуждению личности от собственной истории, утрате смысла бытия и профессиональной деятельности. Такую ситуацию нередко определяют, пользуясь языком синергетики, как нахождение человека в «точке бифуркации» или даже в «бифуркационном поле», в котором сходятся подчас разнонаправленные ценностные слои.
В такой ситуации нахождения в «ценностном бифуркационном поле» оказались многие педагоги вследствие модернизации системы образования и меняющихся в связи с этим требований к результатам их деятельности. Все это требует преодоления «аксиологической депрессии» (термин Маслоу), «ностальгического сознания», авторитарности консервативно-охранительного стиля преподавания, имитации инновационного новаторства и обретения педагогом на личностном уровне новых ценностных основ своей деятельности. Таким образом, перед сегодняшним педагогом и студентом педагогического вуза стоит задача обретения развитого ценностного сознания, которое некоторыми учеными (Н. С. Розов и др.) рассматривается как новая форма мировоззрения. Проблемы аксиологического содержания образования, формирования аксиосфры учителя находятся в центре внимания многих исследователей (И. А. Асташова, Т. К.Ахаян, З. И. Васильева, Н. Г Набибулина, И. Д. Никандров. З. И, Равкин, А. В. Сластенин, Г. И, Чижакова и др.) Среди различных взглядов на проблему аксиологизаиии образования можно выделить два подхода: одни авторы (например В. А. Сластенин) идут по пути разработки специальных курсов педагогической аксиологии, другие предлагают активизировать ценностный потенциал различных предметов: от психолого-педагогических до негуманитарных (например Н.Г. Набибулина). Оба пути, несомненно, продуктивны и могут дополнять друг друга в образовательном процессе. Но до сих пор, на наш взгляд, уделяется недостаточно внимания дисциплинам культурологического цикла в аксиологизации образования. Однако именно эти дисциплины всем своим ценностным потенциалом, обращенностью к человеческому в человеке дают уникальную возможность воспитания личности педагога. В современных науках, обращенных к сфере образования, сложилась парадоксальная ситуация, когда одни из них стали самостоятельно исследовать человека, а другие – разрабатывать условия его воспитания и обучения. Но мнению В. Л. Бенина, «подобная «цеховая» тенденция развития педагогики привела к отчуждению от иных гуманитарных наук, но, что самое главное, и сама педагогика потеряла человека в качестве основного предмета своего исследования» [1; 49]. Образование и культура – две стороны единого процесса антропогенеза и социогенеза. Поэтому перед образованием встала проблема восстановления своей культурной целостности, главным основанием которой должно служить умение педагога увидеть свое поприще как часть единой мировой культуры, что с необходимостью предполагает культурологическую компетентность.
В свою очередь культурологическая компетентность является не просто частью профессиональной культуры педагога – она выступает как еѐ качественная характеристика. Поэтому процесс воспитания будущего педагога невозможен без освоения им ценностного богатства культуры и, прежде всего, мировой художественной культуры. Изучение дисциплины «Мировая художественная культура» студентами педагогического вуза дает уникальную возможность развития личности будущего учителя на основе ценностного потенциала художественной культуры, который включает в себя весь спектр гуманистических ценностей (нравственных, мировоззренческих, смысложизненных, религиозных, эстетических, художественных и др.), выработанных человечеством на протяжении веков. Общепризнано, что профессиональный уровень педагога определяется не только суммой приобретенных знаний, умений и навыков, но и уровнем развития его личности, «умением чувствовать, понимать, сопереживать» [1; 447] а именно эти качества и развиваются в процессе постижения художественной культуры. Для достижения этой цели необходимо так построить учебный процесс, чтобы суметь не просто приобщить студентов к ценностям художественной культуры, но и вывести эти ценности на личностный уровень через переживание, эмоциональный отклик, чувство сопричастности. Иными словами эти ценности должны быть интериоризованы будущим педагогом и положены в основу его личных ценностных ориентаций. Формирование культурологической и педагогической компетенции студента-педагога в процессе изучения мировой художественной культуры основывается также на глубинных сущностных связях между художественной культурой и педагогикой и образованием в целом. Отметим некоторые из них: и мировая художественная культура, и педагогика являются формами трансляции духовного и социального опыта поколений; и художественную культуру, и педагогику можно определить как системы формирования развития и реализации сущностных сил человека; одной из основных функций и художественной культуры и педагогики является, аксиологическая функция, т. е. накопление и передача ценностных основ бытия общества и человека; художественную культуру и педагогику сближает их креативный, т. е. творческий характер, они несут в себе основы науки и искусства, опираясь на творческую деятельность личности. Подводя итоги, можно сказать, что осуществление ценностного подхода в образовании, углубление его аксиологического содержания невозможно без включения в
этот процесс предметов культурологического цикла, и прежде всего «Мировой художественной Культуры», так как именно эти предметы содержат уникальный ценностный потенциал, опираясь на который, можно найти выход из кризисной ситуации «переоценки ценностей».
Литература:
1. Бенин В.Л. Педагогическая культурология. Уфа, 2004.
2. Вебер М. Избранные произведения. М., 1993.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
4. Каган М.С. Философская теория личности. Спб, 1997.
5. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинированное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии, 1996, № 4.
6. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1997.
7. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетия. М., 2000.
8. Сластенин В. А., Чижакова Г. И.: Введение в педагогическую аксиологию.
9. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. М: ИНФРА,1999.
10. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.2. М., 1974.