Культура как содержание образовательной деятельности
Представления о культуре в современном мире значительно расширились. Современное сознание воспринимает культуру не как отдельную сферу, связанную с формами художественной деятельности человека, а как целостный мир, созидаемый человеком и оказывающий на него влияние. Культура перестала быть просто дополнением к хорошему образованию, это – мегапонятие, объединяющее все сферы человеческого бытия, по словам Ю.М. Лотмана «не пирожное, а хлеб, без которого не могут жить люди» [7].
В логике открытого образования культура может быть представлена как совокупность объективных и субъективных возможностей, способствующих раскрытию человеческого потенциала. К объективным возможностям относятся институты культурного наследования и ресурсы культуры в целом, которые аккумулируются обществом в форме материальных и духовных результатов человеческого труда, сохраняются в качестве культурных ценностей и объектов культурного наследия. Субъективные возможности могут быть реализованы при осознании культуры как ресурса собственного развития и преобразования мира, а также сформированности потребности и готовности личности к культурно-созидающей деятельности. Следовательно, перед образованием стоит двоякая задача: актуализировать потенциал культуры и дать опыт культурно-опосредованного отношения человека с миром, включающего освоение мира вещей и предметов, образов и символов, знаковых систем и культурных универсалий.
Необходимость актуализации культурного наследия выводит на первый план такое понятие как «культурный потенциал» [10] – совокупность накапливаемых ресурсов культуры, средств, источников, запасов и возможностей, способствующих развитию личности. Актуализация культурного потенциала в образовательной деятельности предполагает создание условий для освоения обучающимися пространства культуры во всей его полноте и многообразии, максимально полное раскрытие разнообразных смыслов, идей и контекстов, имплицитно присущих любому объекту культуры. Принятие этой позиции выводит на поверхность такой принцип проектирования открытых образовательных систем, как культуросообразность, которая в данном случае понимается не только как следование культурной традиции, но и как необходимость освоения содержания образования в культурном контексте – многообразии связей и взаимопересечений, что позволяет ученику выстроить собственную субъективную картину мира.
Культуросообразность подразумевает также соответствие образования современности: культурным схемам, образцам, составляющим особенности ментальной модели нашего времени. Иными словами, содержанием образовательной деятельности становится диалогичная и динамичная культура современности, которая опирается в своем развитии на прошлое и устремлена в будущее. Соответственно значительно расширяется наше представление о содержании образования, которое в открытой системе включает не только общепризнанные мировые и региональные образцы культуры, но и современный культурный поток; не только научное, но и инонаучное знание; не только дидактически адаптированные тексты культуры, но и «живую» культуру во всем ее многообразии.
Решение второй задачи – формирование опыта существования в культуре – связано с интериоризацией историко-культурного опыта, накопленного в культуре, и преобразованием культурного потенциала в культурный капитал, который становится неотъемлемым качеством личности. Это предполагает наличие способности человека самостоятельно без посредников осваивать культуру, опредмеченную в многочисленных текстах. С этой точки зрения, открытое образование может быть представлено как пространство текстов, в котором человек прокладывает свой путь.
Текст культуры рассматривается с позиции современной философии постмодерна как знаковая система, хранящая и передающая значимую информацию об окружении человека, его деятельности, способах понимания и объяснения мира. К текстам можно отнести все, что создано человеком: книги и рукописи, картины и скульптуры, архитектурные сооружения и интерьеры, предметы быта и одежду, и многое другое. Слово «текст» в настоящее время употребляется также в отношении к обрядам и ритуалам, музейным экспозициям и отдельным артефактам, хореографии и музыке, и даже, к самому человеку. «Нет ничего вне текста», – утверждал Жак Деррида [6, с.74].
Таким образом, текст – это любая целостная системы культуры, доступная для прочтения, вербализации и предъявления. Важно, что эта система мыслится современной философией как открытая. Текст, каким бы он не был, более не воспринимается как точное отражение реальности, скорее, он – приглашение к диалогу, материал для созидания новой реальности. Подобное понимание текста как открытой системы получило обоснование в работе Умберто Эко «Открытое произведение» [11]. Следует отметить, что автор рассматривал в качестве открытых лишь художественные тексты и произведения искусства, которым изначально свойственна многозначность и полисемия. Открытое произведение, в понимании У. Эко не конструирует закрытый, самодостаточный мир, а предлагает бесчисленную череду истолкований и ставит перед читателем задачу поиска собственных смыслов.
Расширение представлений о тексте, в качестве которого может выступать любой объект культурного наследия, переносит проблему интерпретации текста из узкой области лингвистического анализа в более широкий, культурный контекст. Как утверждают современные специалисты по работе с информацией, открытость становится свойством любого текста и заключается в необходимости выявления противоречия между поверхностной структурой высказывания и его глубинными смыслами. Особенность работы с этими текстами состоит в том, что они рассматриваются не как самодостаточные закрытые информационные системы, а в контексте той ситуации или смыслового поля, в которой их существование органично и детерминировано. Подобные тексты культуры не предполагают единственно верного прочтения и требуют значительных усилий от самого «читателя», связанных с их осмыслением и интерпретацией.
Таким образом, в открытой системе тексты перестают выполнять функцию иллюстрации, обеспечивающей наглядность обучения, они являются отражением культурных идей и явлений, транслятором историко-культурного опыта. Подлинный (не адаптированный в образовательных целях) текст культуры, а не учитель, становится источником информации о мире, посредником между автором сообщения и тем, кто его принимает. Текст культуры становится универсальной формой коммуникации, а умение работать с текстом – оперировать знаками, понимать их и создавать собственные знаковые структуры, – является залогом жизнеспособности человека в условиях нового информационного общества.
Представление о тексте как отрытой системе выдвигает на первый план такие его характеристики как аутентичность, многозначность и информативность. Под аутентичностью мы понимаем обращение к оригинальным тестам и подлинным ситуациям, которые изначально не приспособлены к учебным целям и не адаптированы для понимания средствами традиционной дидактики. Многозначность предполагает наличие множества контекстов и соответственно вариантов прочтения самого текста. Информативность – это способность текста транслировать заключенные в нем смыслы без привлечения дополнительной информации, выявлять те многообразные связи, которые существуют в культурном пространстве. Эти качества текстов культуры позволяют использовать их в системе открытого образования в качестве генератора новых смыслов – в процессе их передачи, осмысления и преобразования неизбежно происходит трансформация смыслов и прирастание новой культурной информации. В конечном итоге, текст преобразуется в новое сообщение, которое основатель отечественной семиотической школы Ю.М. Лотман обозначает как «условно-новая информация» [7].
Перенесение этих теоретических положений в область педагогической рефлексии означает, что важнейшим принципом открытого образования является культурогенность, понимаемая как необходимость и возможность созидания новых культурных текстов. Современный образовательный процесс должен быть нацелен не на воспроизведение «чужих» текстов культуры, а на создание собственных, в которых человек закрепляет свое представление о мире, значимые для него смыслы и ценностные установки. Учащиеся, таким образом, становятся соавторами и создателями нового содержания культуры. Миссия образования заключается в том, чтобы предоставить молодому человеку доступ к этой коммуникативной системе: дать опыт «считывания» разнообразных текстов культуры, а также опыт конструирования собственных текстов, используя грамматические и семантические средства разных языков культуры.
Реализация этой миссии предполагает моделирование особой дидактической системы, основу которой составляют семиотическая дидактика и внеаудиторное образование. Первый подход обеспечивает освоение средств и способов распредмечивания и опредмечивания культуры, формирование способностей к знаково-символической деятельности, связанной с кодированием, декодированием и интерпретированием информации [4]. Внеаудиторное образование [2] позволяет выстроить стратегию образовательной деятельности в открытой образовательной среде через систему разнообразных исторически сложившихся социокультурных институтов. Основой для реализации этой стратегии является методический аппарат, нацеленный на актуализацию педагогического потенциала культурного наследия.
Коммуникация как средство образовательной деятельности
Наконец, третьим компонентом, обеспечивающим встречу человека с культурой, является сам коммуникативный процесс и те средства образовательной деятельности, которые его обеспечивают. Коммуникативный процесс – это обмен информацией, в результате которого происходит «передача информации интеллектуального и эмоционального содержания от отправителя к получателю» [9]. Он включает в себя динамическую смену этапов формирования, передачи, приема, расшифровки и использования информации в обоих направлениях при взаимодействии участников коммуникации.
Согласно теории канадского культуролога Мак-Люэна коммуникативные процессы в современном мире претерпели необратимые изменения, причиной которых стало появление новых технологий передачи информации. Подобно тому, как книга на определенном этапе развития цивилизации вытеснила гусиное перо, электронные средства коммуникации пришли на смену печатных. И это изменило мир – он превратился в «глобальную деревню», где информация доступна всем и сразу и распространяется практически мгновенно. Время и расстояния сжимаются, привычные системы координат рушатся, смещаются понятия «центра» и «периферии» – есть целостный мир, в котором каждый чувствует себя частью целого и одномоментно является свидетелем событий и их участником. Это приводит к формированию нового типа мировосприятия, в котором реальность осваивается не шаг за шагом, от простого к сложному, от ближнего к дальнему, от знакомого к незнакомому, а фрагментарно и одномоментно на разных уровнях и в нескольких направлениях [8].
Это актуализирует еще один принцип открытого образования – нелинейность, что связано со складыванием новых моделей коммуникации – нелинейных. Линейные системы передачи информации включали в себя ряд последовательных этапов «продвижения» сообщений от отправителя к получателю. Коммуникация в этом случае представляет собой однонаправленный процесс кодирования и передачи информации от источника и приема информации получателем сообщения. В нелинейных моделях процесс коммуникации мыслится как совокупность сложных и зачастую непоследовательных процессов, бесконечный, непрекращающийся динамический процесс обмена информацией, в котором человек выступает одновременно и как ее источник, и как ее получатель. Это открытая система, обеспечивающая взаимодействие и совместную деятельность всех участников коммуникации, в ходе которой вырабатывается общий взгляд на вещи.
Для образовательной сферы представляются важными такие характеристики нелинейных коммуникационных моделей, как диалогизм, интеракционнность и интерактивность.
Диалогизм является неотъемлемой чертой открытого образования, так как в рамках данной концепции рождение нового знания происходит лишь в процессе столкновения с иным сознанием, в процессе дискуссионного дискурса, как двусторонняя информационная смысловая связь. Суть подобного диалога описывается М.М. Бахтиным как «пересечение кругозоров (своего и чужого), пересечение двух сознаний» [1]. В открытой системе каждое сообщение рассчитано на его интерпретацию собеседником и возвращение в обогащенном виде для дальнейшего приращения смыслов. Диалог, таким образом, становится не только эффективным способом обмена информацией, но способом ее конструирования. В отличие от других форм коммуникации диалогическая модель (Т.М. Дридзе) исключает любые формы воздействия или влияния на личность, она ориентирована на взаимопонимание и создание общего поля для дискурса [5].
Интеракционность – значительно расширяет наш взгляд на коммуникацию, которая вовлекает в свою структуру не только людей, но и их мысли, чувства, отношения, социальный и культурный опыт. Это означает, что эффективность взаимодействия многократно возрастает в том случае, когда участников коммуникации связывает общая тема общения, актуальная социальная ситуация или проблема. Подобный тип коммуникации был описан Т. Ньюкомбом и позиционируется в теории коммуникации как интеракционистский подход [3]. В рамках этого подхода коммуникация рассматривается как реализация общего интереса всех участников взаимодействия, выступающих как заинтересованные и равноправные участники диалога. При этом основная цель этой коммуникации – конструирование смыслов, в конечном итоге становление самого человека в процессе социального взаимодействия. В педагогической плоскости это означает необходимость развития сетевых или коллаборативных форм взаимодействия, а также обращение к потенциалу событийной педагогики.
Интерактивность образовательных коммуникаций предусматривает активное взаимодействие ее участников, обеспечивает возможность обмена действиями и операциями, выбора линии развития сюжета, либо ситуации, корректировки собственных представлений на основе анализа информации. Образовательные коммуникации в этом случае воспринимаются не столько как средство передачи информации, сколько как инструмент деятельности, способ взаимного общения и взаимодействия самих обучаемых как в реальной действительности, так и в рамках образовательных информационных сред.
Инновационные векторы развития коммуникационных систем в современном обществе диктуют необходимость разработки новой стилистики и методики построения образовательного процесса, обеспечивающие его преобразование в культурно-образовательный, обладающий такими значимыми характеристиками как гибкость, мобильность и нелинейность.
Анализируя тенденции развития современной школы можно выделить несколько знаковых векторов изменений в методике и организации учебной и внеучебной деятельности:
- разрушение предметно-урочной системы, переход от логики урока к понятию «учебной задачи» и времени, необходимого для ее решения;
- изменение архитектоники учебного пространства, его проектирование как пространства для самостоятельной и разнообразной деятельности ученика;
- модульный принцип организации программ;
- внедрение системы внеаудиторной работы, позволяющей активно использовать в образовательном процессе потенциал различных институтов культурного наследования;
- развитие интеграционных процессов (учебной и внеучебной деятельности, основного и дополнительного образования и пр.);
- разработка образовательных моделей, ориентированных на смешанное обучение;
- внедрение систем коллаборативного обучения, построенного на тесном взаимодействии между обучающимися, либо между обучающимися и преподавателем.
Обобщая сказанное можно сделать вывод, что взгляд на открытое образование с позиций «педагогики встреч» позволяет перевести отвлеченные философские идеи в плоскость педагогической науки и практики. Прежде всего, определить базовые теоретические концепты, составляющие основу открытых образовательных систем: человеческий потенциал, культурный потенциал, нелинейные коммуникации. В образовательной деятельности данные теоретические положения находят выражение в применении трех основополагающих подходов, соответственно – антропологического, культурологического, системно-деятельностного.
С точки зрения проектирования открытых образовательных моделей представляется значимым выявление ряда принципов, обеспечивающих динамику их развития: субъектность, непрерывность, культуросообразность, культурогенность, нелинейность. Обозначенные принципы позволяют выделить основополагающие векторы проектирования открытого образования:
- расширение границ образовательного пространства и преобразование его в культурно-образовательное;
- внедрение новой дидактической системы, основанной на принципах семиотической дидактики и внеаудиторности;
- трансформация образовательного процесса в культурно-образовательный, обеспечивающая его функционирование в логике нелинейных систем.
ЛИТЕРАТУРА
Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.
Ванюшкина, Л.М. Внеаудиторное образование – путь в открытое образовательное пространство [Текст] / Л.М. Ванюшкина. – СПб., 2003. – 223 с.
Гавра, Д.П. Основы теории коммуникации [Текст] / Д.П. Гавра. – СПб.: Питер, 2011. – 288 с.
Галактионова, Т.Г. Успешное чтение: педагогические аспекты проблемы [Текст] / Т.Г. Галактионова // Чтение как система трансляции духовного и культурного опыта. – СПб.: Российская национальная библиотека, 2009. – 160 с.
Дридзе, Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии [Текст] / Т.М. Дридзе // Общественные науки и современность. – 1996. – № 3. – С. 147.
Интервью с Жаком Деррида [Текст] // Мировое древо. – 1992. – № 1. – С. 74.
Лотман, Ю.М. Об искусстве: Структура художественного текста. Семиотика и проблемы киноэстетики. Статьи. Заметки. Выступления (1962–1993) [Текст] / Ю.М. Лотман. – СПб., 1998. – 704 с.