Результаты, изложенные в статье, получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.8719.2017/8.9
В 2016 году исполнилось 20 лет развития в российском образовании электронного музыкального творчества как нового вида учебно-художественной деятельности. (Точкой отсчета можно считать первую опубликованную отечественную учебную программу по подготовке преподавателей по классу клавишного синтезатора [1]).
С начала своей композиторской деятельности я применял клавишный синтезатор при создании киномузыки. Но в начале 90-х гг. увидел его в ином свете – он показался мне интересным как инструмент для приобщения школьников к музицированию. Начал проводить с ними экспериментальные занятия, а также встречи с учителями, на которых пытался привлечь их к преподаванию этого инструмента. В МГОПУ им. М.А. Шолохова, где вел класс фортепиано, в 1995 г. мне впервые в России удалось в рамках ВУЗовского образования организовать подготовку преподавателей по классу синтезатора, а в 2000 г. – и студии компьютерной музыки (занятия были факультативные, платные и продолжались по 1, а впоследствии – по 2 семестра на каждую дисциплину).
Тогда электроника в музыкальном образовании воспринималась как Золушка. Отношение к ней было самое пренебрежительное, и было непонятно, куда пойдут работать выпускники моего курса – соответствующих дисциплин в отечественных образовательных учреждениях попросту не существовало. И, наверное, радужные перспективы преподавания электронного инструментария, которые я рисовал своим студентам, казались им заоблачными мечтаниями.
Тем не менее, эти представления воплотились в жизнь – Золушка превратилась в принцессу, и почти все мои ученики (сначала их было на курсе всего 3, на следующий год – 11, а потом уже не было возможности принять всех желающих) связали свою педагогическую деятельность с синтезатором и музыкальным компьютером. Среди них сегодня есть защитившие диссертации по проблеме преподавания этого инструментария и выдвинувшиеся в заведующие кафедр региональных ВУЗов, ставшие директорами музыкальных школ, а главное – все они являются ведущими специалистами в новой стремительно развивающейся сегодня образовательной сфере.
Разработать и вести курсы по клавишному синтезатору и студии компьютерной музыки оказалось задачей сложной и трудоемкой. Не на что было опереться – в России не было никакого опыта обучения детей на основе электронного инструментария, никакого опыта подготовки к данной деятельности преподавателей, ни учебных программ, ни методик, ни музыкального репертуара. Да и вести большой авторский курс, включавший не только практические, но и лекционные занятия, пришлось впервые.
Не было ясно, на каких концептуальных основах следует развивать новую образовательную деятельность. А это ключевой вопрос – без научно обоснованной методики новое направление педагогической деятельности просто бы не состоялось. Методические материалы западных авторов [например: 5, 6, 7], которыми я со временем обзавелся (будучи на гастролях с авторскими концертами в Германии в начале 1995 г.), казались в данном плане неудовлетворительными – в них обучение по синтезатору отличалось от обычного разве что облегченностью технико-игровой проблематики и направленностью на музыку массовых жанров.
Плотная череда безответных вопросов вызывала смятение – я порой чувствовал себя авантюристом, призывающим молодых людей в путь, не располагая никакой дорожной картой. Как чаще всего и случается, решение проблемы открывалось постепенно. Сначала разобрался с содержанием обучения игре на синтезаторе. Оно существенно отличается от традиционного обучения тем, что наряду с исполнительской проблематикой включает в себя электронную аранжировку музыкальных произведений.
В самом деле, звуковые ресурсы инструмента, построенного на основе компьютерных технологий, на порядки превосходят те, которые доступны на механических инструментах. А, значит, любое написанное для последних произведение должно быть переосмыслено с учетом этих новых возможностей. Нечто похожее можно найти органном искусстве, где исполнение музыкального произведения предваряет его регистровка для конкретного органа. Так что обращение музыкантов к синтезатору на новом историческом витке развивает традиции данного древнего искусства. При этом интеграция различных элементов деятельности, связанных с электронной аранжировкой (композиторского, звукорежиссерского, тембротворческого) и исполнительством, способствует гармонизации развития музыкальных способностей.
Содержание обучения детей, охватывающее столь широкую проблематику, разумеется, не может быть идентичным консерваторскому курсу – все необходимые музыкально-теоретические знания (в сфере гармонии, фактуры, инструментовки, композиционной формы и др.) необходимо было представить в адаптированном виде (как говорил Д.Б. Кабалевский, требовалась их «переплавка»).
Нужно было и разработать адекватные данному содержанию методы. Они были поделены на три группы, связанные со стимулированием интереса к электронному музыкальному творчеству, освоением художественных возможностей инструментария, необходимых музыкально-теоретических знаний, и выстроены в соответствии с возрастными возможностями детей.
Надо было определиться и с направленностью обучения. Оно не могло быть ориентировано на поп-музыку, с чем, как правило, ассоциируется синтезатор. Задача формирования хорошего музыкального вкуса учащихся и их музыкальной культуры в целом предопределило обращение преимущественно к народной и классической музыке, а также к лучшим образцам современной музыки академических и массовых жанров.
Все эти идеи нашли отражение в моей кандидатской диссертации [2]. Чтобы сосредоточиться на ее завершении и защите, пришлось в 1996 г. уйти с работы в МГОПУ.
К тому же там не было возможности развивать мой курс по синтезатору – ввести его в ранг дисциплин, обучение по которым осуществляется на бюджетной основе. В этом случае у МГОПУ был бы приоритет в развитии перспективного направления подготовки студентов, и за ним могли потянуться многие другие педагогические университеты страны.
Кафедра музыкальных инструментов, на которой я работал, поддержала это мое предложение, а декан музыкально-педагогического факультета – нет, аргументируя тем, что нет приказа сверху. Тогда я впервые столкнулся с чиновничьим равнодушием по отношению к инновационной деятельности. И особенно удивляло то, что оно исходило от ВУЗовского руководящего работника. Но где, если не в ВУЗе, подобная деятельность должна поддерживаться?
Тем не менее, мой курс пользовался у студентов успехом (я продолжал вести его, будучи внештатным преподавателем МГОПУ, а затем, с 2000 г. – штатным работником Института художественного образования Российской академии образования), хотя электронные музыкальные инструменты, по-прежнему, находились за рамками учебной деятельности в отечественных образовательных учреждениях. И новой актуальной задачей в конце 90-х годов для меня стала разработка программы обучения игре на этих инструментах школьников и его «легитимизация».
Подвернулся удачный случай. Как выяснилось, в Москве у меня есть единомышленник – директор Московский ДМШ № 97 Михаил Александрович Крюков. Он в рамках обучения в ДМШ в 1996 г. впервые в России на свой страх и риск ввел обучение по классам сольного и ансамблевого синтезатора. Мы подружились, и он в 1999 г. пригласил меня к себе на работу.
Для создания программы обучения детей и подростков по ЭМИ очень важно было понять, что они в этом плане могут, и экспериментальная площадка в ДМШ как нельзя лучше отвечала поискам ответа на данный вопрос. Я предложил вести «Студию компьютерной музыки», и, таким образом, в этой ДМШ также впервые в России было предпринято обучение школьников по новой дисциплине.
Любопытна история с появлением в ДМШ № 97 электронного инструментария. Московское представительство японской компании CASIO по инициативе своего молодого сотрудника И.А. Глущенко выступило с предложением начать в нашей стране обучение по классу синтезатора. Для чего Игорь Александрович обзвонил всех директоров ДМШ Москвы – он предлагал школе любое количество инструментов CASIO бесплатно с условием открытия в ней соответствующего учебного класса. И опять последовала удивительная реакция – все сто с лишним московских директоров отказались от этого выгодного предложения. Принял его только М.А. Крюков – а, значит, редко, но и среди руководящих работников есть те, кому инновационная деятельность небезразлична.
Сегодня синтезатором и музыкальным компьютером никого не удивишь – они преподается по всей стране, в т.ч. в половине московских ДМШ и ДШИ. Но неизвестно, как бы все повернулось, если не нашелся человек, осмелившийся взять на себя ответственность первопроходца.
Обстановка в музыкальной школе была доброжелательной и творческой, и во многом благодаря обретенному в ней педагогическому опыту мне удалось впервые в России создать учебную программу по новым дисциплинам для ДМШ: «Электронный музыкальные инструменты (Клавишный синтезатор, Ансамбль клавишных синтезаторов, Студия компьютерной музыки)».
Ее судьба оказалась счастливой. Она была одобрена и издана Методическим кабинетом Комитета по культуре Правительства Москвы (2001 г.), Министерством культуры РФ (2002 г.), в дальнейшем многократно переиздавалась, в т.ч. издательством «Просвещение» с грифом Министерства образования и науки РФ. Эта программа придала обучению на электронных инструментах официальный статус и послужила толчком для развития широкой педагогической практики на их основе в детских музыкальных школах, школах искусств и других учреждениях дополнительного художественного образования.
Конечно, никакая программа сама по себе не может обеспечить развертывание такой практики. Помимо всего прочего нужны грамотные педагогические кадры. И опять самую позитивную роль сыграла компания CASIO. Идея подготовки преподавателей синтезатора при ее поддержке принадлежала тому же Игорю Глущенко. Воплощению ее в жизнь активно содействовали руководители Московского представительства компании господа Окуно, Камай, Уехара и ее работники Андрей Георгиевский, Денис Рутгерс, а в последние годы – и Михаил Крестов. И сегодня трудно переоценить эту замечательную идею и вклад работников компании CASIO в целом в модернизацию отечественного музыкального образования.
Итак, было решено, что ее работники договариваются с руководителями образовательных учреждений того или иного города о проведении бесплатных курсов подготовки преподавателей ЭМИ и бесплатно предоставляют для этих занятий необходимое количество инструментов. Дело оставалось «за малым» – обучить преподавателей.
Казалось бы, чем больше на это отводится времени, тем лучше. Но всегда ли учителя готовы оторваться от своей текущей работы на месяц, даже на десять дней? Было очевидно, что курсы должны быть краткосрочными, не более одной рабочей недели – это обеспечит широкий охват желающих приобрести новую квалификацию. Но можно ли справиться с данной задачей за столь короткий срок?
Практика показала, что да. Очень важно при этом правильно сориентировать слушателей в новой для них проблематике. Для чего необходимо познакомить их с художественным потенциалом синтезатора (голоса, паттерны, режимы игры, создание фонограмм и пр.), раскрыть содержание обучения новой дисциплине, включая неизвестную ранее учителям работу над электронной аранжировкой музыкальных произведений (гармонизация мелодии, построение фактуры, инструментовка и пр.), вооружить актуальными в данном обучении методами и мн. др., а главное – предоставить им возможность обрести практический опыт аранжировки и исполнения музыкальных произведений на синтезаторе (занятия всегда заканчиваются концертом, на котором выступают все слушатели, включая тех, кто несколько дней назад впервые сел за синтезатор – а их, как правило, большинство).
Выездной курс, таким образом, включает лекционные и практические индивидуально-групповые занятия. Обычно слушателей бывает более 20, иногда – более 30 и даже – 40, 50 и свыше человек. С каждым из них надо создать по возможности большее количество музыкальных аранжировок и озвучить их публично. Т.е. работа руководителя курсов напоминает сеанс одновременной игры по шахматам, что, конечно же, требует от него большого напряжения. Но приобщение к музыкальному творчеству в новой для слушателей педагогической сфере – это самый верный и результативный путь.
Первый выездной курс состоялся в 2002 г. в Красноярске. Затем – в Санкт-Петербурге, Ижевске, Вологде. И далее все чаще, вплоть до ежемесячных, а то и чаще поездок в последние 14 лет в города: Брянск, Владивосток, Вологду, Жуковский, Златоуст, Егорьевск, Екатеринбург, Иваново, Ижевск, Иркутск, Йошкар-Олу, Казань, Калининград, Кемерово, Киров, Краснодар, Красноярск, Мурманск, Мытищи, Нижний Новгород, Новосибирск, Норильск, Обнинск, Оренбург, Орск, Ростов, Рязань, Самару, Саратов, Свердловский, Сургут, Сыктывкар, Тольятти, Томск, Химки, Чебоксары, Челябинск, Южно-Сахалинск, Якутск, Ярославль, а также за рубеж – в Алматы, Коблево и Одессу. Притом во многих из этих городов такие курсы были проведены многократно – в некоторых случаях по 8 раз.
Результаты этой работы сказались скоро – большинство моих выпускников начало работать по новой специальности в ДМШ, ДШИ, Домах детского творчества и других учреждениях дополнительного образования. И сегодня синтезатор и музыкальный компьютер присутствует в учебном процессе этих учреждений в сотнях Российских городов и городах зарубежья, учитывая то, что на занятия обычно съезжаются педагоги из нескольких – ближних и дальних относительно места их проведения населенных пунктов.
Сначала в Москве (в 2002 г.), а потом и других городах стали проводиться фестивали и конкурсы электронного музыкального творчества детей и юношества. Сегодня в России такие акции состоялись в Москве (8 конкурсов), Санкт-Петербурге (5 конкурсов), Мытищах (13 конкурсов) и Химках (5 конкурсов) Московской области, Ижевске (11 конкурсов), Красноярске (13 конкурсов), Тольятти (5 конкурсов), Воронеже (4 конкурса), Новочебоксарске (3 конкурса), Южно-Сахалинске (3 конкурса), Алатыре, Вологде, Екатеринбурге, Иваново, Йошкар-Оле, Казани, Калининграде, Миассе, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Рязани, Североморске, Сыктывкаре, Туле, Челябинске и других городах России. Также состоялись Всероссийский конкурс «СИНТerra» (Москва – 2012 г.) и шесть Международных конкурса «Музыка и электроника» (Москва – 2006, 2008, 2010, 2012, 2014, 2016 гг.).
Поскольку в работе жюри многих из них мне довелось участвовать, могу судить о том, что уровень преподавания постоянно растет. Если на первых таких конкурсах ученик обычно просто играет что-то на синтезаторе с автоаккомпанементом, то, скажем, на 13-м конкурсе в Красноярске или 13-м – в Мытищах уже трудно претендовать на призовое место без редактирования голосов и аккомпанирующих паттернов, своеобразной звукорежиссерской обработки, яркой исполнительской интерпретации музыкальных произведений и мн. др.
Со временем педагоги, прошедшие мои курсы и получившие опыт работы в новой сфере, попросили продолжить обучение. Для них был разработан новый курс, проблематику которого составила работа со звуком – его синтез и обработка. В последние годы он становится все более востребованным, и его, наряду с курсом для начинающих, приходится проводить все чаще. Все больше коллег понимает, что предметом их занятий с учениками является электронная музыка, а качество ее продуктов во многом определяется оригинальностью звукового материала.
Но что такое электронная музыка? Что послужило причиной ее возникновения, и каково ее место в современной художественной культуре? Как на ее развитии сказалась компьютеризация инструментария? И как обращение к музыкальной деятельности на его основе влияет на развитие личности?
Подобные вопросы порождены педагогической практикой, но они выходят за ее рамки в иные сферы – музыковедения, культурологии, информатики, психоакустики и психологии. Многие из них требовали своей разработки, притом по самым очевидным, лежащим на поверхности аспектам. От ответов на них во многом зависело успешность развития нового направления образовательной деятельности, и их поиск я предпринял в своей докторской диссертации [3]. Эти ответы, думаю, покажутся весьма неожиданными для многих воспитанных в академическом духе коллег.
Прежде всего, электронное музыкальное творчество, вопреки представлениям многих из них, играет значительную роль в современной музыкальной культуре. Его появление обусловлено исторически как результат усложнения музыкально-коммуникативной цепочки, что, в свою очередь, связано с совершенствованием инструментария. Вот они – все исторически сложившиеся и сосуществующие в рамках современной музыкальной культуры коммуникативные образования: однозвенное (автокоммуникация); двухзвенное (импровизатор, слушатель); трехзвенное (композитор, исполнитель, слушатель); четырехзвенное (композитор, исполнитель, звукорежиссер /+ изготовитель виртуальных инструментов/, слушатель); пятизвенное (композитор, исполнитель, звукорежиссер /+ изготовитель виртуальных инструментов/, программист, слушатель).
Два последних коммуникативных образования, связанных со звукорежиссурой и программированием, качественно преобразовали музыкальное искусство, обогатив его художественный потенциал и сделав общедоступным как для восприятия, так и для творческой деятельности. Богатство звуковой палитры и общедоступность определяет беспрецедентно широкое распространение музыкального искусства на основе данных средств, в т.ч. электронного музыкального творчества. Поэтому приобщение к нему как профессионалов, так и любителей становится сегодня ведущей задачей музыкально-образовательной деятельности.
Сущностным свойством электронной музыки является стереофонический склад фактуры, в котором создаваемая электроакустическими средствами пространственно-колористическая среда развертывания голосов имеет субстанциональное значение в построении музыкального целого. В самом деле, никогда ранее – до появления «эры громкоговорителей» музыкант не мог управлять пространством звучания. По словам С.В. Рахманинова, «пианист – раб акустики», в то время как любой музыкант-электронщик является ее полновластным хозяином. Управление им позволяет создавать новые элементы фактуры, и эта ее «пространственная надстройка» принципиально отличает электронную музыку от традиционной.
Появление данного склада обусловлено исторически как результат усложнения фактурного пространства. Сначала оно включало единственную координату – горизонталь-время (в ритмической импровизации первобытной музыки); потом появилось двухмерное фактурное пространство – горизонталь-время, вертикаль – тоновая высотность (в монодии и полифонии); потом – трехмерное пространство – горизонталь-время, вертикаль – тоновая высотность, глубина-многослойность (в гомофонно-гармоническом складе); и, наконец, четырехмерное пространство – горизонталь-время, вертикаль – тоновая высотность, глубина-многослойность, виртуальное электроакустическое пространство развертывания голосов (в стереофоническом складе).
Появление каждой новой координаты фактуры – огромное событие в контексте исторического развития музыкального искусства, и новый звуковой мир электроакустической стереофонии стал основой обогащения образного строя музыкального искусства и изменения его облика в целом. Поэтому именно средства звукорежиссуры и звукового синтеза открывают перед пользователем синтезатора или компьютера двери в мир электронной музыки, и внимание к ним столь значимо в процессе обучения.
Удивительный факт – но средства звукорежиссуры и звукового синтеза никогда ранее не рассматривались в качестве специфических музыкальных средств. Поэтому попутно пришлось определять их музыкальные (выразительные и коммуникативные) функции. А результат их применения удалось обобщить в новых понятиях: «пространственный фонизм» и «пространственная сонорность».
Более того, как свидетельствуют академические источники, «научно обоснованная типология тембра ещё не сложилась» [4]. Но как в таком случае приобщать педагогов и их учеников к работе с его богатейшей электронной палитрой?
Для этого также пришлось выполнить музыковедческую работу – произвести таксономию тембра. Это оказалось возможным на основе его анализа в трехмерном пространстве: по горизонтали-времени (атака – первоначальное неполное затухание – дление – окончательное затухание), вертикали-форманте (отражающейся в светлотности звучания) и глубине-текстуре (вызывающей множество ассоциаций с массой, материалом, формой, другими качествами звучащего тела и характером мышечных усилий музыканта); а также – на основе анализа «образных амплуа» звучания традиционных инструментов, ставших прототипами электронных голосов.
При обилии учебников по инструментовке и содержащихся в них множестве частных «рецептов» по выстраиванию аккордов, тембровых микстов, голосоведения, динамического баланса между отдельными инструментами и оркестровыми группами и пр. в них почему-то обходятся стороной известные в музыковедении фундаментальные закономерности построения оркестровой фактуры, такие как формообразующая функция тембра, тембро-фактурная функциональность и др.
Но как приобщать учителей и тем более их учеников, никогда не изучавших ранее инструментовку, к данной дисциплине без этих фундаментальных знаний? Также пришлось составить правила электронной инструментовки, вписывающую тембр в трехмерное музыкальное пространство, включающее его горизонтальную (время), вертикальную (регистр) и глубинную (многоплановость) координаты.
Электронное музыкальное творчество при обращении к цифровому инструментарию строится на основе интерактивности. Можно выделить разные варианты взаимодействия элементов музыкальной ткани, созданных пользователем инструмента и построенных на компьютерных заготовках. При этом чем проще роль пользователя в данном взаимодействии, что снижает порог доступности творческой деятельности, тем более шаблонным выглядит ее продукт. Чем она сложнее, тем больше возможностей появляется для достижения его оригинальности.
Интерактивная природа электронного музыкального творчества, таким образом, делает его привлекательным для самых разных категорий пользователей цифрового инструментария – от широкого круга начинающих любителей, у которых появляется возможность создавать полноценное музыкальное звучание при минимальных специальных знаниях и опыте, до профессионалов, для которых освобождение от рутинных составляющих музыкальной деятельности предоставляет дополнительные возможности в постановке и решении творческих задач особой сложности.
А, значит, и методика приобщения к данному виду музыкально-творческой деятельности может и должна охватывать абсолютно всех – и детей, и взрослых, и любителей, и профессионалов. И ее следует выстраивать так, чтобы обучение было интересным и для новичка, и имеющего некоторый опыт пользователя, и профессионала. Для каждого из этих подразделений учащихся следует подбирать свои программные инструменты и методические приемы, что сделает их обучение увлекательным и полезным.
И, наконец, нельзя было не сказать о самом главном – развитии музыкальности учащихся в качестве цели обучения. Прежде всего, нужно уточнить это понятие.
При его рассмотрении перспективной оказалась опора на асафьевскую теорию интонации. Музыкальное творчество понимается как проявление интонирования – деятельности по музыкально-звуковому опредмечиванию образа-мысли и распредмечиванию – постижению содержания музыкального звучания. А музыкальность, соответственно – как способность к интонационной деятельности, образующей ядро любой музыкальной деятельности и представляющей собой процесс интеграции элементов формы и содержания, «звука» и «смысла».
Логично выстраивается и иерархия музыкальных способностей. Центральная среди них – музыкальность состоит из двух компонент: творческой и перцептивной, а те, в свою очередь, опираются на множество частных способностей.
А если учитывать то, что эта главная способность развивается в процессе разнообразных видов музыкальной деятельности при условии их интенсивности, то становится понятным, насколько благотворно влияет на нее электронное музыкальное творчество. Оно углубляет представления учащихся о звуковом материале музыкальной деятельности и ее образном строе, расширяет ее фронт, облегчает ее операционную составляющую, а, следовательно, эффективно развивает музыкальность самых широких масс учащихся и обогащает их творческий потенциал, столь значимый сегодня для самореализации личности.
Эти и многие другие разработки мне удалось оформить в виде 300 опубликованных научных и методических работ, включая 8 монографий и брошюр, 50 учебных и методических пособий, множества научных статей и тезисов докладов на научных конференциях, в т.ч. 40 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ, ряда учебных программ, в т.ч. программ новых дисциплин «Клавишный синтезатор», «Ансамбль клавишных синтезаторов», «Студия компьютерной музыки». 13 лет (с 2004 г.) в качестве соучредителя (совместно с Е.В. Орловой) и главного редактора выпускаю популярно-образовательный журнал «Музыка и электроника», который стал трибуной пропаганды нового направления музыкально-педагогической деятельности. В 2012 году вышло и несколько номеров другого журнала – «СИНTerra – территория синтезатора», который я также вел в качестве главного редактора.
Все это вкупе со множеством проведенных мной, моими учениками и коллегами О.А. Гущиной, И.Л. Клип, И.А. Кузьмичевой, Е.Е. Лискиной, Н.В. Михуткиной по всей стране курсов подготовки преподавателей послужило основой для повсеместного распространения электронного музыкального творчества в детских музыкальных школах, школах искусств, домах детского творчества и других учреждениях системы дополнительного музыкального образования.
Казалось бы, есть научные разработки, есть методические и учебные пособия для учителей, студентов и школьников, наконец, есть широкая образовательная практика, развернувшаяся по всей стране в последние 20 лет с нуля и продолжающая активно развиваться. Эта практика интересна тысячам педагогов, востребована школьниками и, несомненно, приносит свои позитивные плоды (многие из школьников, возможно, никогда не стали заниматься музыкой, если бы не появившийся доступ к электронному инструментарию). Какие еще нужны аргументы, чтобы подтвердить высокую значимость и перспективность нового направления педагогической деятельности и оказать ему серьезную государственную поддержку?
А поддержка очень нужна. Давно пора начинать готовить в ССУЗах и ВУЗах России профессиональных музыкантов и педагогов – «электронщиков», тем самым предоставляя выпускникам ДМШ и ДШИ по клавишному синтезатору и студии компьютерной музыки возможность продолжить свое образование. Такие специалисты сегодня востребованы, и их нужно очень много – не десятки и сотни, а тысячи и десятки тысяч, поэтому обойтись только созданием новых профилей в традиционных направлениях подготовки бакалавров и магистров никак не получится.
Музыкант-электронщик может развиваться как автор экспериментальной музыки, фестивали которой проводятся по всему миру. Но есть и другая, огромная ниша. Специальность «аранжировщик» (а 99 % аранжировок создается сегодня с помощью компьютера) является в настоящее время самой широко распространенной в музыкальной сфере профессией. Для ее обладателя открываются перспективы работы в различных прикладных и массовых жанрах – в музыке для радио, телевидения, театра, кино, компьютерных игр, в поп-, рок-музыке и фольклорных ансамблях, джазе, мюзикле, на эстрадных площадках, а в недалеком будущем, возможно – и на филармонической сцене (об этом скажу чуть позже). И хотя такая специальность прописана в «Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих», утвержденном Министерством здравоохранения и социального развития РФ, по ней пока не готовят профессионалов, и все вышеперечисленные ниши заняты самоучками. Стоит ли удивляться низкому уровню создаваемой в их рамках отечественной музыкальной продукции?
Педагогов же по синтезатору и компьютерной студии, подготовку которых также пора ставить на широкий поток, с распростертыми объятьями примут образовательные учреждения начального звена.
Но вместо того, чтобы надстраивать в «электронной сфере» верхние образовательные этажи в ССУЗах и ВУЗах, в 2012 г. обучение по ЭМИ в ДШИ было выведено за рамки предпрофессионального образования, что, конечно же, понизило его статус, ударив по нижнему, базовому этажу.
Несколько лет назад даже пришлось столкнуться с поразительной реакцией на очевидные успехи в сфере преподавания синтезатора и компьютерной студии. Министр одного из региональных Министерств культуры запретил обучение по соответствующим дисциплинам в ДМШ и ДШИ подведомственной ему территории. И что же? После его снятия с должности выяснилось, что в 90 % ДМШ и ДШИ этого региона обучение по данным дисциплинам осуществлялось как до запрета, так и после него, просто уйдя «в подполье». Мотивы решения министра непонятны, тем более что сам он был замечен в музыкальном магазине, покупающим цифровой инструмент для своей внучки…
Такое агрессивно пренебрежительное отношение к инновациям можно отнести к исключениям. В большинстве же случаев чиновники к ним равнодушны и не торопятся давать им зеленую улицу – даже те, которые отмечают, что связанное с ЭМИ направление педагогической деятельности «пробилось сквозь асфальт» и заслуживает того, чтобы «его поддержать и возглавить». Ну, что же, подождем следующую технологическую революцию – в самом деле, чего там размениваться на компьютерный инструментарий…
Но если серьезно, то подобное отношение к инновациям со стороны людей, от которых напрямую зависит их продвижение, наводят на печальные мысли. Становится понятно, почему столь востребованное профессиональное обучение в сфере электронной музыки появилось в считанных ВУЗах нашей страны совсем недавно, в то время как в западных университетах оно широко практикуется более полувека; почему нет государственных учреждений, аналогичных созданному по поручению Жоржа Помпиду французскому IRCAM – (Institut de Recherche et Coordination Acoustique / Musique) и американскому CCRMA – (Center for Computer Research in Music and Acoustic), которые занимаются исследованиями в сфере электроакустики и компьютерной музыки. А раз не проводятся подобные исследования, то в стране должным образом не развивается электронная музыка, а также не производится оригинальное профессиональное музыкально-цифровое оборудование и повсеместно присутствующие сегодня в быту синтезаторы. Россия в этом плане полностью зависит от импорта.
Слава богу, есть и руководящие работники, для которых интересы государства и общества – не пустой звук. Академики РАО В.П. Демин, Н.Д. Никандров и Л.В. Школяр поддерживают исследования, связанные с применением компьютерных технологий в музыкальном образовании. Директор Методического кабинета Комитета по культуре Правительства Москвы А.С. Цодокова в 2001 г. инициировала первое издание учебных программ по ЭМИ для московских музыкальных школ. Директор научно-методического центра Министерства культуры РФ И.Е. Домогацкая в 2002 г. – переиздание этих программ для музыкальных школ всей России. В республике Якутия в 2014 г. стартовал проект «Музыка для всех», в рамках которого благодаря усилиям руководителя отдела Министерства образования Н.В. Ситниковой нашлось место обучению школьников игре на электронных инструментах.
Разумеется, без подобной научной и организационной поддержки не состоялось бы никакая связанная с обращением к компьютерным технологиям модернизация отечественного музыкального образования.
Внимание к цифровому инструментарию проявляют и коллеги-композиторы, которые по моему предложению создают новые произведения детского репертуара для синтезатора. Так, сегодня во многих городах России звучат написанные специально для этого инструмента пьесы О. Изотовой, И. Минаковой, Б. Печерского, Ю. Фебенчука. Играют и новые пьесы самодеятельных авторов – В. Бойко, В. Бочковой, Е. Кожуховской, Н. Семеновой и др., и даже – созданные детьми: Е. Закаурцевой, Е. Иванчиковой и др. Притом речь в данном случае идет отнюдь не о произведениях, относящихся к поп-музыке.
Думаю, у синтезатора есть и перспективы применения на филармонической сцене. Ведь совсем необязательно при игре на нем опираться на режимы, связанные с использованием автоматики и предварительно записанной фонограммы – автоаккомпанемента, арпеджиатора, мультипанели или сонга. Эти режимы звучания, упрощая исполнительские проблемы, вместе с тем оставляют в тени «живое» интонирование. Поэтому они вносят во взаимодействие между артистом и публикой холодок отчуждения, препятствуют возникновения между ними столь важного в концертной практике «энергетического контакта».
«Козырями» же синтезатора, помимо огромных тембровых ресурсов, являются возможность создавать новые оригинальные голоса и виртуальные пространства их развертывания, а также достигать яркости интонирования при игре в реальном времени. Благодаря этим возможностям можно получать яркие художественные образы и сложные драматургические построения, адекватные требованиям, которые предъявляются к исполнителю камерной музыки. А если точнее – исполнителю-аранжировщику произведений данного жанра – ведь пользователь синтезатора, как и органист, должен предварительно выполнить аранжировку этих произведений.
Важнейшим условием развития данного жанра является обогащение репертуара для синтезатора, и уже накопленный в этом плане опыт коллег-композиторов может послужить заделом в становлении перспективного направления творчества. Есть и опыт применения синтезатора на филармонической сцене. В 2014-2016 гг. мне довелось провести авторские концерты детской музыки для синтезатора и фортепиано, в т.ч. в рамках работы филармонии, которые можно отнести к камерному жанру. Такого рода концерты проводились впервые, и они оказались успешными: слушатели – и дети, и взрослые – признали новый клавишный инструмент в качестве достойного «преемника» старого на концертной сцене.
Как видим, обращение к электронному инструментарию фатально не связано ни с поп-музыкой, ни с авангардом и не предполагает разрыв с классической традицией, в которой выделяются фигуры композитора и исполнителя и центральным элементом является зафиксированное в нотном тексте музыкальное произведение. Напротив, с помощью данного инструментария эту традицию можно и нужно развивать, обогащая электроакустическими и компьютерными средствами звучание музыкальных произведений и их образный строй, соответственно.
Такой подход к применению цифрового инструментария представляется выходом из тупика, в который зашла электроакустическая музыка, построенная на основе двухзвенной коммуникации без выделения в творческой деятельности фигур композитора и исполнителя. И какие смелые эксперименты со звуком ни совершались бы в ее рамках, эта архаичная коммуникативная структура не дает ей никаких шансов подняться с маргинальных позиций, которые она занимает в современном музыкальном искусстве, к его академическим высотам.
Может быть, в дополнение к музыке популярной электронной и экспериментальной электроакустической стоит обозначить новую связанную с развитием классических традиций сферу деятельности специальным термином – «электронная музыка академического направления»?
Но вернемся к педагогике. Наибольшую поддержку моей научно-методической, музыкально-творческой и преподавательской деятельности, конечно же, оказывают учителя. Никогда ранее, работая в ДМШ, училище, консерватории и педагогическом университете, я не встречал таких заинтересованных, восприимчивых и благодарных учеников. Притом их у меня оказалось невероятно много. – Более 3000 человек, начиная с 1995 года, прошло «через мои руки» на примерно 120 проведенных мной курсах подготовки преподавателей по синтезатору и компьютерной студии в 45 городах России, Украины и Казахстана. И мне приятно осознавать, что абсолютное большинство педагогов, ведущих сегодня занятия по электронным инструментам и компьютерной студии, являются моими учениками или учениками моих учеников. Их энтузиазм, растущее год от года мастерство преподавания и расширяющееся число преподавателей, охватывающее все регионы России, вселяет уверенность в том, что процесс развития электронного музыкального творчества в системе художественного образования в нашей стране принял необратимый характер.
Конечно, не все получается так гладко, как бы хотелось. И первая проблема, с которой пришлось столкнуться, было достижение взаимопонимания с учителями. Проблематика электронной музыки, предполагающая обращение к элементам не только исполнительской деятельности, но также – композиторской, звукорежиссерской и тембротворческой, им абсолютно незнакома. И нужно было подать весь этот довольно сложный материал в доступной для них форме, не выходя за пределы «зоны ближайшего развития».
Именно поэтому пришлось разработать не один курс подготовки преподавателей по ЭМИ, а два – для начинающих и продвинутых, уже имеющих опыт преподавания данного инструментария. Притом они разнятся кардинально – начинающим мало что понятно на курсах второго уровня, где задача состоит в приобщении к тонкой работе с электронным звуком и виртуальным пространством его развертывания.
Вторая проблема – это инерционность мышления многих педагогов, которые пытаются перенести в новую сферу имеющийся у них опыт преподавания игры на традиционных инструментах. Результаты таких попыток связаны с редуцированием содержания обучения и поэтому всегда имеют плачевные для развития учеников результаты. Уж, кажется, сколько раз на курсах, мастер-классах, в статьях и книгах давал обоснование подхода к построению этого содержания и характеристику всех входящих в него элементов, но все равно приходится сталкиваться с нелепыми случаями преподавания ЭМИ.
Например, педагог полностью берет на себя выполнение электронной аранжировки музыкальных произведений, оставляя ученику лишь их исполнение (а сможет ли этот ученик, не обретя соответствующие творческие навыки, проявить себя в будущем как любитель электронного музицирования?); или, напротив – он предлагает ребенку или подростку импровизировать на компьютере на предложенный сюжет, картину, видеоряд, обходя при этом стороной актуальные в музыкальном творчестве вопросы гармонизации мелодии, построения фактуры, инструментовки, композиционной формы и др. (без чего невозможно выйти за рамки примитивных сонорных построений); педагог не считает нужным обращаться к средствам синтеза и обработки звука (о каком приближении к профессиональному уровню в сфере электронной музыки тогда может идти речь?); не занимается с учеником редактированием аккомпанирующих паттернов (уж вовсе дремучий случай преподавания, хотя, увы, нередкий) и т.п.
Третья проблема – всевозможные причуды коллег. Скажем, электронный инструмент трактуется ими как предназначенный исключительно для озвучивания эстрадной музыки (с чего бы это? и правильно ли поддаваться давлению массовой культуры в образовательной деятельности?); или ученик выходит на сцену, разряженный как клоун – с ушками, шляпками, бросает в публику кокетливые взгляды, имитирует игру во время озвучивания вступительных и заключительных шаблонов (и тогда его выступление как бы скатывается с академической сцены на цирковую арену). Нередки и случаи «инструментального сектантства» – педагог рекомендует всем своим ученикам для занятий только какую-то конкретную модель синтезатора (а если эта модель неподъемна для родительского кошелька или не отвечает индивидуальности ученика?).
Четвертая проблема – излишняя деловая активность в новой образовательной сфере. В Интернете несть числа предлагающих обучить музицированию на синтезаторе или компьютере (но всегда ли у предприимчивых учителей есть хоть какое-то музыкальное и педагогическое образование?). Или проводятся коммерческие конкурсы по направлениям мультимедийной деятельности, в которых отсутствуют учебные программы, методики и квалифицированные кадры (в итоге получается что-то вроде организованного массовиком-затейником состязания между случайными посетителями клуба).
Все эти проблемы создают риски для развития нового направления музыкального образования, дискредитируют его, сводя до примитивно- самодеятельного художественный уровень его продукции. И эти риски, увы, зачастую не осознаются педагогами. Не раз приходилось убеждать их исправлять ошибки и недочеты, которые они допускают в своей работе. Для чего доступными мне оказались самые разные трибуны: курсы и мастер-классы по ЭМИ; конкурсы электронного музыкального творчества, на которых даются оценки работам учащихся и предоставляются консультации для педагогов; журналы «Музыка и электроника» и «СИНTerra – территория синтезатора», статьи в специализированных изданиях, брошюры и монографии, с помощью которых на протяжении многих лет пытаюсь помочь коллегам-педагогам успешно развивать новую для них деятельность.
Итоги этой работы обнадеживают. Качество преподавания электронных инструментов в нашей стране год от года становится лучше, хотя и не так быстро, как бы хотелось.
В последнее время появился новый контингент учителей, проявляющих интерес к цифровому инструментарию. Это учителя музыки общеобразовательных школ. Для их работы, разумеется, актуален иной по сравнению с педагогами ДМШ / ДШИ формат применения этого инструментария, поскольку в их задачу входит вовлечение в музыкальную деятельность не специально отобранных, а абсолютно всех детей и подростков.
Пением в хоре или игрой элементарных инструментах сегодня можно увлечь лишь их малую часть. Электронные инструменты, также как и традиционные механические, требуют по преимуществу индивидуальных занятий, и опять же с их помощью невозможно охватить музицированием всех школьников.
Имеет ли поставленная задача решение? По-моему, да, если предметом учебной деятельности становится игра в ансамбле электронных и элементарных инструментов. Первые обладают универсальным художественным потенциалом, они способны наполнить фактуру и придать ей многокрасочность. А вторые – оживить общее звучание в опоре на мускульные усилия исполнителей, что порождает множество выразительных нюансов интонирования.
Уже созданы первые учебно-методические пособия, предназначенные для музицирования школьников в подобных ансамблях. В рамках данного проекта предполагается игра школьников не только в классе, но и на филармонической сцене с оркестром. Для чего делаются соответствующие переложения многих входящих в эти учебно-методические пособия произведений. В Москве и Якутске в 2015-2016 гг. с успехом прошли 4 полностью посвященных совместному музицированию школьников и профессиональных оркестров филармонических концерта. В ряде российских регионов запланированы новые подобные акции.
В целом же, работы по научному, учебно-методическому обеспечению и внедрению в практику электронного музыкального творчества оказалось необычайно много. Есть и результаты, которые проявляются порой самым неожиданным образом.
Так, на одном из конкурсов методических проектов учительница целыми страницами цитировала выдержки из моих книг по преподаванию электронных инструментов, забыв, правда, при этом дать ссылки на автора. Давно перестал удивляться пиратским заимствованиям из них в статьях, посвященных данной проблематике, которые сегодня постоянно мелькают в сборниках конференций, методических и учебных пособиях и даже – в диссертациях. А в одном пособии по обучению игре на синтезаторе нашел целые параграфы, переписанные из моих книг. И опять – ни слова об их истинном авторе. Если набрать в поисковике название: «Методика обучения игре на клавишном синтезаторе», то появляется около 100 ссылок, предоставляющих возможность купить эту мою книгу в Интернете. Правда, опять же у автора разрешение никто не спрашивал.
Как тут реагировать? Конечно, огорчаюсь. Но с другой стороны – ведь это означает, что мои связанные с преподаванием электронных инструментов научно-методические разработки вошли в педагогический обиход. И многие учителя и методисты настолько глубоко их усвоили, что даже считают их своими собственными. Что это, если не «народное признание»?
Но главной для себя наградой считаю светлые одухотворенные лица детей и подростков, погруженных в электронное музыкальное творчество. Вглядываясь в эти лица, невольно начинаешь верить в то, что и у этих молодых людей, и у нашей страны, которую им предстоит развивать, достойное будущее.
ЛИТЕРАТУРА
Красильников И.М. «Клавишные синтезаторы (киборды)» программа для специальности «Музыка» со специализацией «Преподаватель игры на клавишных синтезаторах (кибордах)». – Изд-во МГОПУ, 1996. – 20 с.
Красильников И.М. Музыкально-творческое развитие младших школьников в процессе обучения игре на клавишных синтезаторах (кибордах). Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Исследовательский центр эстетического образования, Москва, 1997. – 22 с.
Красильников И.М. Электронное музыкальное творчество в системе художественного образования. Автореф. дис. … докт. пед. наук. – Институт художественного образования Российской Академии образования, Москва, 2007. – 42 с.
https://ru.wikipedia.org/wiki/Тембр
Вenthin A. Der neue Weg zum Keyboardspiel. Die Keyboardschule fur alle einmanualigen Modele mit Begleitautomatic und Rhythmusgerat, fur den Einstieg ins Tastenspiel fur Unterricht und Selbststudium. Band I – YI. Schott – Mainz – London – Madrid – New York – Paris – Tokyo – Toronto. 1985. – 465 s.
Drecksler J., Harle Q. 1000 Tips fur Keyboards. Voggenreiter Verlag Bonn-Bad Godesberg. 1987. – 264 s.
Langhorst T. Methode voor Keyboard. Deel 1 – 2. De Haske Musik Publishers Ltd. Соpyright. 1992. – 98 s.