Результаты, изложенные в статье, получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России.
Предлагаемая экспериментальная методика эстетического развития ребенка базируется на эстетической концепции, в соответствии с которой носителем эстетического в природе, предметном мире, искусстве, человеке и всех его проявлений: поведении, общении, речи и в продуктах любой его деятельности является форма. Отсюда основная эстетическая способность - чувство формы. Выбор таких позиций определяется предпочтением эстетико-философской традиции, представителями которой являются Платон и Кант, искусствоведческой - В. Винкельман, В. Хогарт, Э. Панофский, В. Кандинский. В. Фаворский, экспериментальной или психологической эстетики - ГТ. Фехнер, Г.Ю. Айзенк, И.Л. Чайлд.
На этом основании разработка диагностических и развивающих методик эстетического развития детей оказывается поиском развитости у ребенка чувства формы при восприятии действительности и искусства. Восприятие художественной формы провоцирует ребенка на то, чтобы услышать ее особенности как уникальной информации, не совсем похожей на реальность. Увидев и почувствовав особенность этой информации, ребенок стремится как-то с ней поступить (особенно, если это педагогически задано). Любое эстетическое явление - это сигнал к продлению общения с ним, поскольку останавливает, удивляет, сулит радость погружения в него и в себя, предлагает поиграть с ним, преобразовать такой сигнал, попробовать варианты перестановки и т.п. В соответствии с решением таких задач и строится предлагаемая экспериментальная методика, стимулирующая эстетическое развитие детей 6-11 лет.
«Нарисуй ветер». Такое задание сегодня поставит в тупик многих детей. Направленность на интеллектуализацию, которой гордятся детские сады, группы по подготовке к школе, кружки и так далее, сегодня очень популярна. Игрушки, которые сделаны с фотографическим сходством с героем, которые сами поют, говорят, сами двигаются и, вообще, все-все делают сами, тоже пользуются большим спросом. Родители, которые с ответственностью подходят к воспитанию своего чада, учат малыша математике, географии, биологии и т.д. Конечно, это все правильно и хорошо, однако не стоит при этом блокировать образное мышление ребенка, мешать развитию таких естественных способностей ребенка, которые развиваются в условиях поддержки его эстетического развития. Поэтому целесообразна и приятна растущему ребенку поддержка его стремления “похулиганить”, поиграть с предметами и словами, развивая тем самым его воображение и фантазию, без которых малоуспешно и его интеллектуальное развитие.
В разработанной для учащихся начальной школы экспериментальной методике стимулирования их эстетического развития была предложена некоторая система занятий, организованная по следующим принципам. Занятия должны строиться в логике «от простого к сложному» и от общего к специфическому. Для большего «раскрепощения» детей занятия должны быть лишены дидактической направленности и больше напоминать игру, причем, начинать лучше с «разогревающих» упражнений.
Первый тип занятий, которые были использованы как «разогревающие», строились как стимулирование у ребенка способности, которая, в условиях классического тестировании (Д. Гилфорд, Е.П. Торренс), рассматривается как творческий аспект общего мышления. А включенные в него дальше задания фиксируют уже способность ребенка к художественно-творческому мышлению и проявлениям, вплоть до театрализованной, ролевой деятельности.
В психологии и педагогике, особенно в психологии одаренности, интерпретации сходства общего творческого и художественно-творческого мышления и деятельности, существуют разные точки зрения, вплоть до признания их полного несоответствия. Но в своих экспериментальных методиках мы рискнули выстроить их по принципу логического развития (от общей творческой направленности к художественной).
Вот примеры заданий такого типа:
Кто придумает больше вариантов использования консервной банки?
Во что может превратиться прямоугольник?
Покажи ветер (желательно, чтобы дети не только дули, но использовали мимику, движения, танец)
Простучи свое настроение (ребенку подсказывается, что ритмы могут быть разной эмоциональной направленности).
Сначала детям сложно включиться в такую игру, но потому-то этот этап и называется «разогревающим», так как позволяет детям раскрепоститься, уйти от школьной привычки контролировать себя с точки зрения правильного-неправильного выполнения поставленных задач.
Педагогическая задача занятий второго типа - активизация у детей представлений об образных возможностях всего, что ими воспринимается, о формообразующих характеристиках предметов среды, природы, языка. При этом представление об универсальности эстетической формы предполагает развитие у ребенка способности к присвоению «перекрестности» характеристик разных модальностей восприятия: визуальной, осязательной, звуковой и т.д. Например, можно спросить:
Какая она, мебель? / Какие они, предметы? Дети сами выбирают и «пропевают» или ритмично называют то, что видят вокруг. Можно составлять цепочку из слов (названий того, что видят вокруг себя). Какое слово более «тяжелое», если его пропеть: ро-яяя-ль или, например, пи-а-ни-но? А можем ли мы пропеть названия так, чтобы изменить свои ощущения от его названия, изменив, например, интонацию, голос? Может быть, тогда пианино станет более «весомым», чем рояль?
Нарисуй дерево, похожее на птичку. В этом задании важно подвести детей к пониманию того, что «похожесть» не является фотографической. Важно передать образ: ощущение движения, «распростертости», взмаха, свободы.
Какое настроение у тебя вызывают слова: шелест, волна, лепет, или гром, буря, вьюга? Другой вариант задания: расскажи о своем настроении, какими словами (прилагательными, глаголами) его можно передать? Если тебе хочется, например, тихо посидеть и доверить кому-то свои секреты – это шелест или гром?
Третий тип развивающих занятий предлагается ориентировать на развитие эстетического чувства слова как «строительного материала» поэзии. Почему бы поэтому не предложить детям прохлопать разные по стихотворному ритму поэтические отрывки? Такое упражнение помогает детям услышать ритм, музыку слова, ведь стихи – это не только текст и его содержание, но и определенный, уникальный ритм, «музыка изложения», которые и передают образные смыслы поэзии. Сравните:
В. Маяковский
А. Пушкин
К. Чуковский
Инженеру хорошо,
а доктору -
лучше,
я б детей лечить пошел,
пусть меня научат.
Я приеду к Пете,
я приеду к Поле.
- Здравствуйте, дети!
Кто у вас болен?
Как живете,
как животик?
Мороз и солнце; день чудесный!
Ещё ты дремлешь, друг прелестный?
Пора, красавица, проснись:
Открой сомкнуты негой взоры
Навстречу северной Авроры,
Звездою севера явись!
Как у наших у ворот
Чудо-дерево растёт.
Чудо, чудо, чудо, чудо
Расчудесное!
Не листочки на нём,
Не цветочки на нём,
А чулки да башмаки,
Словно яблоки!
Прохлопав разные стихотворные отрывки, дети начинают понимать, что их по-разному надо произносить не только потому, что у них разный смысл, а потому, что «они так написаны», у них разное настроение. И понять это можно еще до того, как поймешь смысл произведения.
После этого гораздо легче перейти к следующему заданию – закончить стихотворения. Делать это надо по образцу Д. Хармса:
Я захотел устроить бал,
И я гостей к себе …
Купил муку, купил творог,
Испек рассыпчатый….. .
С остальными стихами можно поступить также, убирая последние слова. Например, стихотворение А. Плещеева:
Как мой садик свеж и зелен!
Распустилась в нем сирень;
От черемухи душистой
И от лип кудрявых…
И весь день, в траве высокой
Лежа, слушать бы я рад,
Как заботливые пчелы
Вкруг черемухи…
Следующие примеры можно отнести к четвертому типу, поскольку задания усложнены и рассчитаны на эстетические возможности ребенка в перспективе. Вторую часть данного задания отличает сложность самого языка, поэтому ритмически образующие слова специально были выделены жирным шрифтом. Приведенные примеры показывают, что можно выбирать произведения с разной модальностью, настроением, что, конечно, сказывается и на ритме.
И опять В. Маяковский:
Граждане,
у меня
огромная радость.
Разулыбьте
сочувственные лица.
Мне
обязательно
поделиться надо,
стихами
хотя бы
поделиться,
Я
сегодня
дышу как слон,
походка
моя
легка,
и ночь
пронеслась,
как …(чудесный сон),
без единого
кашля и плевка.
…………………………………….
(В.В. Маяковский)
Работа по этим и новым методикам продолжается, и пока можно только сказать, что успехи детей в выполнении таких заданий несомненны. Причем, специфика экспериментальной работы с образным мышлением ребенка и его чувством слова ведется в условиях начальной школы, в которой учатся дети, в разной степени владеющие русским языком. И для них такая работы оказывается очень полезной.
ЛИТЕРАТУРА
Боякова Е. В. Результаты диагностики развитости эстетического мировосприятия у детей старшего дошкольного возраста,// Эстетическое мировосприятие детей разных возрастных групп: Сборник научных статей. М., ИХО РАО, 2007, с 44-55.
Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. – М.: Прогресс – Традиция, 2000. – 271 с.
Полосухина И.А. О критериях успешности освоения школьниками литературного произведения [Электронный ресурс] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2016 - №3. - 0.7 п.л. - URL:http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/polosuhina_115-122_0.pdf
Радомская О.И., Ядзовская О.С. Театральные интегрированные педагогические технологии в школе как основа личностного роста учащихся / О.И. Радомская, О.С. Ядзовская // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2015. – № 3. 0,5.–URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/radomskaya_yazdovskaya_82-87.pdf.
Торшилова Е.М. Концепция изучения социокультурного развития современных детей на различных возрастных этапах / Е.М. Торшилова // Педагогика искусства. – 2014. – № 4. – URLhttp://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/torshilova.pdf. – 0,7 п.л.