Постоянные изменения, происходящие в политической, социально-экономической и духовной жизни нашего общества требуют серьезного переосмысления целей и задач профессионального педагогического образования. В контексте идеи оптимизации всех педагогических процессов, метапредметная педагогика обретает особую важность, так как актуализирует важные критерии в обученности: самостоятельность; умение ориентироваться в большом количестве информации; включение в содержание образования культурологических способов, средств мышления и творческой деятельности, что увеличивает ее значимость в подготовке художественно-педагогических кадров. О метапредметных знаниях известно давно, но всерьез заинтересовались данным подходом в обучении последние двадцать лет. В отечественной педагогике к проблемам формирования метапредметных знаний обращались А.В. Хуторской, Ю.В Громыко, С.В. Галян, А.К. Маркова и др. Научные исследования, направленные на моделирование и разработки структуры метапредметного содержания образования посвятили следующие ученые: Ю.В. Скрипкина, О.В.Коршунова, О.В. Гливинская, Я.В. Михайлюк, М.Г. Победоносцева и др. Так, например, в исследованиях Скрипкиной Ю.В. рассматриваются современные технологии метапредметного обучения студентов в вузах, которые осуществляются за счет введения предметов по выбору, использование современных практико-ориентированных технологий (проектный метод, ТРИЗ, дебаты и т.п.) [2]. Надо отметить, что в этих работах определение «метапредметности» не является синонимом «межпредметности», или интеграции, а раскрывает более сложный механизм обучения, который должен привести к целостности образовательного процесса и глубине познания через осознание. А.В. Хуторской определяет метапредметность, как выход за предмет, нахождение её в их основе и одновременно в корневой связи с ними. Однако, в конечном итоге метапредметность не может быть оторвана от предметности [3;25]. Ю.В. Громыко предлагает формировать метазнания за счет блока метапредметов «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача», которые образуют надстройку над традиционными предметами. Н.И. Аксенова отмечает, что стандарты нового поколения ориентируют школьный процесс на развитие «метапредметных способностей», и закладывают «метапредметные результаты» образоватеьной деятельности [1,106]. Поэтому «метапредметная педагогика» предполагает иной подход в организации процесса обучения. Так, например, в пособии для студентов направления «Педагогическое образование» «Метапредметный урок: методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ», мы определяем смысл организации образовательного процесса, который заключается в создании условий для формирования у детей опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных и нравственных проблем, которые и составляют содержание образования [1, 12]. Таким образом, метапредметный подход открывает новые образовательные возможности и предъявляет новые требования к подготовке педагогических кадров, так как предполагает современные подходы к работе с формированием мировоззрения детей, с их самоопределением, с обретением ими самостоятельной активности и устремлений в понимании мира вокруг нас. Эффективность метопредметного подхода доказано временем и результатами, что обосновывает его включение в новый Федеральный Государственный стандарт для образовательных школ. По мнению авторов данного направления в педагогике, учитель должен стать разработчиком педагогических ситуаций, творческих заданий, а не регламентировать пошаговое «изготовление» «творческой работы» учащихся, потому что развитие предполагает в качестве результата на каждом этапе обучения развитие базовых способностей ученика (эстетических чувств, творческих способностей, пространственного и образного мышлений и т.д. и т.п.), что будет способствовать быстрому освоению информации и получению качественных знаний. Поэтому метапредметная педагогика стремительно охватывает общеобразовательную школу. Однако, в высшем профессиональном звене, предполагающий большую долю получения знаний самостоятельно, этот процесс протекает гораздо пассивнее. Это обстоятельство создает затруднения в разрешении проблемы качества образования в целом, что обосновывает актуальность данной работы. Учитывая эти противоречия, нами была сформулирована тема и цель исследования, которая состояла в определении степени сформированности метапредметных знаний студентов бакалавров педагогического вуза направления «Изобразительное искусство» в процессе изучения предметов профессиональной подготовки и разработка методических рекомендаций. В исследовании по данной теме важное значение имеют содержание образования, его цели и задачи, отраженные в программах, планирование материала, принципы и способы обучения, где также изучаются такие закономерности изобразительного искусства, без которых невозможна ориентация в потоке художественной информации. Известно, что особенности изобразительного искусства, её область воздействия на ученика, студенты изучают на дисциплине «Теория и методика обучения изобразительному искусству», которая позволяет обеспечить переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира и помочь студенту овладеть такими способами деятельности, которые будут применимы им как в педагогической практике, так и в рамках образовательного процесса в ходе изучения дисциплин профессионального цикла. Опытно-поисковой работы проводилась на базе кафедры искусств Института Психологии и Педагогики Тюменского государственного университета, которая была нацелена на выявления проблем формирования метапредметных знаний студентов педвуза в условиях обучения дисциплин профессионального цикла. В этой связи, нами были проанализированы: учебный план; учебно-методические программы; условия, средства и технологии обучения. Результаты анализа убедили нас, что существует ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных противоречий, которые предполагают необходимость концептуального обоснования процесса формирования метапредметных знаний студентов педагогического вуза и создание условий, средств, технологий обеспечения данного процесса. Так например, в учебном плане, при изучении дисциплин рисунок, живопись, композиция, у студента должны сформироваться компетенции, в которых предполагаются достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения – (ПК-4). Однако, при проведении диагностики сформированности таких компетенций у большинства студентов 3 курса, было выявлено, что такие критерии как системность, действенность и прочность находятся на начальном воспроизводящем уровне, треть студентов показали – конструктивный уровень и немногие - высокий творческий уровень. Эти результаты обосновывают необходимость определения комплекса организационно-педагогических условий формирования метапредметных знаний студентов педвуза, которые должны учитывать ряд характерных для методеятельности особенностей таких как, исследовательский фактор, предполагающий не только выявление проблем, но и формулирование гипотезы. Нами был разработан алгоритм действий направленных на формирование метапредметных знаний студентов педвуза в процессе изучения предметов профессиональной подготовки содержащий следующие этапы: стратегический (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ); исследовательский (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод); проектировочный (замысел, реализация, рефлексия); моделирующий (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов - логических конструктов изучаемых систем); конструирующий (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект). После проведения индивидуальных занятий с использованием данного алгоритма по живописи, рисунку и композиции, наблюдается динамика развития таких критериев как действенность и прочность полученных знаний студентов. Вся вышеперечисленная деятельность определяется как метадеятельность, которая позволяет получить метазнания и метаспособы будущего педагога. Проведенная поисковая работа показывает, что при таком подходе к обучению студентов педагогического вуза появляется возможность развития способности не только воспринимать, усваивать, но и перерабатывать информацию на более высоком уровне, используя ее на уроках изобразительного искусства в будущей педагогической практике.
ЛИТЕРАТУРА 1. Аксенова Н.И. Метапредметное содержание образовательных стандартов [Текст] / Н. И. Аксенова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 104-107. 2. Метапредметный урок: методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ, студентов направления «Педагогическое образование» / авт.-сост. С.В. Галян. – Сургут : РИО СурГПУ, 2012. – 83 с. 3. Скрипкина Ю.В. Метапредметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2011. - №4. - http://www.eidos.ru/journal/2011/0425-10.htm. - [Дата обращения 15.10.2013]. 4. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) // Интернет-журнал "Эйдос". - 2012. -№1. - http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm. - [Дата обращения 15.10.2013].