Занятия в студиях дополнительного художественного образования создают эффективные условия как для свободного самовыражения, так и для повышения творческой активности ученика, что создает условия для формирования позитивной Я-концепции.
Характерные для большинства подростков неустойчивость душевной жизни приводят к дестабилизации самосознания. Этот факт необходимо учитывать в процессе занятий искусством. Ведь в них потенциально заложены возможности социально-положительных достижений.
Отметим, что становление позитивной Я-концепции весьма эффективно протекает на занятиях в театральной студии. Выделенные в науке факторы оптимизации становления Я-концепции учащихся, занимающихся театрально-исполнительской подготовкой, позволяют утверждать, что процесс самосознания испытывает значительное влияние различных структурных и функциональных компонентов формирования профессионального актерского мастерства. Это проявляется в индивидуальной траектории достижения определенных уровней в актерском творчестве, целеустремленности, самоотдаче.
Позитивная Я-концепция подростка-актера подразумевает наличие волевых качеств, творческой интуиции, личностной зрелости, рефлексии.
Важно и то, что сформированная позитивная Я-концепция означает готовность человека к самораскрытию, наличие у него гибкости, направленность на самоизменение (самосовершенствование), внутренней свободы, эмпатии и пластичности эмоционального «Я».
Эти структурные составляющие личности позволяют подростку быть более устойчивым к стрессам, развивать способность к саморегуляции и самоанализу, критическому отношению к себе. Такие подростки более смело проявляют социальное «Я». Они раскованны (особенно это касается телесного «Я»), уверенны в себе. Их самооценка (в частности, самооценка своих творческих проявлений) по многим критериям может быть определена как адекватная.
Деформации в Я-концепции весьма трудно исправить, но они могут быть предотвращены внимательным и чутким вмешательством педагога-руководителя студии. Так, это может быть помощь в освоении новых социальных ролей, в выборе дальнейшего жизненного пути, профилактика отклоняющиеся поведения на основе освоения театрального искусства, прежде всего глубинного восприятия драматургических текстов и обретения важных навыков актерской профессии. В созданной автором статьи программе «Волшебный занавес (театр как инструмент развития личности и способ самовыражения)» предполагается освоение духовных ценностей через: погружение участников театрального коллектива в прошлое и будущее; осознание связи времен через постижение нравственных законов, народных традиций, национальной картины мира; раскрытие сущности изображаемых явлений, благодаря которому создается нравственный и эстетический идеал. На основе развития характера героя (образ-кукла, образ-маска, образ-тип и т. д.) и формы их поведения в романтических, философских сказках, приключенческих историях, а также пьесах остросоциального характера и трагедийного жанра у подростков формируются представления о существующих моделях общения. На занятиях в студии часто применяются такие формы, как индивидуальные беседы, дискуссии-обсуждения, обобщающий приобретенный в постановке спектакля и в процессе выполнения заданий опыт и знания, ситуации пробуждения у подростков стремления к самосовершенствованию. При этом важно создавать особую эстетико-коммуникативную атмосферу, в которой возникают условия для расцвета индивидуальности каждого подростка, осуществления заложенных в нем способностей. В этом случае, помогая росту позитивных качеств, мы постепенно убираем деструктивные.
В то же время деформация в становлении Я-концепции приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. В связи с этим на занятиях необходимо помочь подросткам при осознании «Я» реального научиться исправлять свои «недостатки», т. е. предпринимать реальные шаги самовоспитания.
С этой целью можно применять задания на коррекцию самооценки. Приведем несколько примеров таких заданий, использованных в опытно-экспериментальной работе:
Задание «Цепочка» предполагает игровую форму знакомства. Применяется на начальных занятиях в студии. Все участники сидят в кругу. Каждый по очереди называет свое имя. Следующий должен называть не только свое имя, но и имя предыдущего участника. В итоге последний называет имена всех сидящих в кругу.
Задание «Я – это ты. Ты – это я». Участники студии делятся на пары и рассказывают друг другу обо всѐм, что считают необходимым, за определенный промежуток времени. Партнеры могут задавать друг другу любые вопросы. После общения в парах участники представляют друг друга, взаимно обмениваясь ролями.
В данном случае очень важно организовать этап обсуждения этого задания. Подросткам можно задать ряд вопросов: Что легче сделать: рассказать о себе или о других? Как Вы себя чувствовали, когда представляли партнера? Как Вы себя чувствовали, когда Вас представлял партнер? В каких случаях мы чувствуем стеснение, а в каких – уверенность? Исследователи современных подростков отмечают, что для них характерна значительная эмансипация самооценки от внешних оценок, но при этом усиливается влияние оценки, которые дают их поступкам так называемые Значимые другие, или референтная группа [Мадорский Л. Р., 1991. – C. 73]. Подчеркнем, что самооценка тесно взаимосвязана с успешностью деятельности и социально-психологическим статусом подростка в театральном коллективе; она также регулирует процесс общения, которое является в этом возрасте ведущей деятельностью. Итак, знания о мире и людях подросток получает, общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками. Если школьный театр сможет стать для подростка той самой референтной группой, с которой у него появится желание слиться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, то у педагога появляется возможность корректировать неизбежные искажения в индивидуальных траекториях развития каждого участника студии. Дело в том, что именно общение в микрогруппах ближайшего окружения (а такой группой и является коллектив школьного театра), творческая деятельность, направленная на самопознание и самоопределение, позволяют формировать у подростка потребности в постоянном самовоспитании, самоорганизованности. Безусловно, важны высокая культура общения, его познавательный, ценностный характер, педагогический такт и педагогическая поддержка руководителя школьного театра, его вера в силы каждого подростка.
Многие исследования подчеркивали значимость прочной групповой идентификации, влияющей на ощущение внутреннего благополучия (К. Левин, Э. Эриксон и др.) [Эриксон Э., 1996]. Деятельность в школьном театре носит универсальный характер; это дает подросткам возможность более ярко самовыразиться, проявить самостоятельность и ответственность в выборе того или иного направления в создании спектакля. Это тоже отвечает потребностям данного возраста. Зачастую разрыв между познанием мира и самопознанием лишает подростка возможности саморегуляции. В этой ситуации гаснут интересы, преобладают безответственность и праздный образ жизни. В театральной студии эти моменты могут быть преодолены за счет активности игровой деятельности. Как известно, игра – лучшее средство удовлетворения интересов и потребностей, реализация замыслов и желаний растущего человека. Зная индивидуальные особенности подростка, его способности, умения, педагог-руководитель студии может использовать это в игре. Она может быть игрой-разминкой, игрой-репетицией, игрой-релаксацией, дидактической игрой и т. д. В игре подростки получают возможность проживания разнообразных социальных ролей. Внешнее копирование взрослых отношений – один из вариантов подростковой социализации. При этом важно поддержать те варианты взрослости, которые благоприятны для творческого развития самого подростка. Это может быть включение в глубокую духовную или интеллектуальную деятельность, когда подросток интересуется определенной областью науки или искусства, занимаясь самообразованием. В контексте освоения театрального искусства это может быть углублѐнная работа над ролью, над произведением, подготовка сообщения о том или ином драматурге, режиссере, театральном жанре и т. д. Такие задания помогают преодолевать свойственную современным подросткам социальную инфантильность.
Литература
1. Аксѐнов И.Н. Социализация подростков. – М.: МАИ, 1996.
2. Альберт М., Хедоури М. Основы менеджмента. Пер с англ. – М., 1993.
3. Дерябин Ю.С. Финляндия – один из мировых лидеров в образовании// Педагогика, 2004. № 4.
4. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. – М.: Академия, 1998.
5. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. – М: «Алфавит» 1991.
6. Краковский А. П. Подростки. – М.: Просвещение, 1970.
7. Мадорский Л. Р. «Глазами подростков». – М. Просвещение, 1991.
8. Парсонс Т. О структуре социального действия. – М.: Академический проект, 2000.
9. Страхов А.В.Постановка спектакля как основа театрального воспитания и обучения//Электронный журнал «Педагогика искусства», № 1, 2009, URL http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-1-2009/strakhov.htm
10. Холл С. История одной кучи песку // Холл С. Очерки по изучению ребенка. – Б. м.: Пучина, 1925.
11. Шпрангер Э. Психология юношеского возраста. = Psychologie des Jugendalters // «Педология юности». – М.-Л.: Литература, 1931.
12. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. – М.: Смысл, 1996.