Формирование профессиональной культуры будущего педагога-музыканта на основе компетентностного подхода

Процесс модернизации российского образования, обращение теоретиков и педагогов-практиков к различным путям решения его многочисленных проблем, а также тот факт, что отечественное образование нашего времени в своих устремлениях все больше сближается с европейской моделью образования, как это показал Болонский процесс, со всей очевидностью высвечивает новые цели образования, отличные от тех, которые декларировались еще в недавнем прошлом. 19 июня 1999 года в Болонье министрами образования 29 европейских стран была принята декларация «Зона европейского высшего образования», которая получила название Болонской декларации. Целями Болонского процесса стали: построение европейской зоны высшего образования; формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности европейской высшей школы в мировом сообществе; обеспечение конкурентоспособности европейских вузов; достижение большей совместимости национальных систем высшего образования; общее повышение качества образования; возрождение университетов и повышение их роли в сохранении и развитии европейских культурных ценностей.
Включение России в Болонский процесс сопровождается существенными инновационными изменениями, которые происходят во всех областях образовательной системы.
В связи с тем, что важнейшей целью Болонского процесса стало повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования. На первый план выходят вопросы повышения квалификации, соответствия профессионального уровня молодых специалистов современным требованиям рынка труда, и, в связи с этим, вопросы, связанные с развитием научной деятельности и внедрения инноваций в образовательный процесс, создание новых учебных программ, отвечающих требованиям времени.
В ходе многочисленных дискуссий, связанных с методами усовершенствования образовательного пространства России в начале ХХI века получило распространение понятие «компетентностный подход». Традиционная трактовка понятия «профессиональная компетенция» рассматривает ее как «единство теоретической и практической готовности в целостной структуре личности, характеризующее профессионализм специалиста»(1)
Компетенция (от лат. competentia) означает комплекс вопросов, в области которых человек обладает познаниями и, что является наиболее существенным, опытом деятельности.
Компетентность в определенной области позволяет человеку не только эффективно действовать в данной области, но и продвигаться дальше, развиваясь и оставаясь в русле общего прогрессивного развития.
Компетентностный подход в своей основе был сформулирован американскими психологами и педагогами и уже в наше время стал одним из основополагающих как в отечественном, так и в мировом профессиональном образовании. Данный подход изначально базируется на нормативной модели компетенции, которая охватывает собой весь спектр профессиональных знаний, умений и навыков.
На этой основе американскими учеными был сделан вывод о том, что главной задачей высшего образования является приобретение будущими специалистами способности эффективно применять полученные в процессе учебы знания в реальной практике.
В свою очередь, Комитет по образованию Совета Европы предложил для классификации основных (ключевых) компетенций два подхода – предметно-содержательный и процессуально-технологический.
Предметно-содержательный подход «ориентирует рассматривать компетенции на основе совокупности знаний и умений в определенной социальной сфере: политические и социальные компетенции – это способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в урегулировании конфликтов, а также в деятельности демократических институтов общества; компетенции, касающиеся жизни в многокультурном государстве. Сюда относятся понимание и признание различий между людьми и нациями, уважение, а также спо-собность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, в том числе, владение несколькими иностранными языками; компетенции, связанные с информацией, – это владение новыми технологиями, понимание их применения, способность критического отношения к информации, распространяемой СМИ, и к рекламе; компетенции в сфере непрерывного образования, например, способность учиться всю жизнь».
Процессуально-технологический подход ориентирует рассматривать компетенции как способы надпредметных действий: изучать: уметь извлекать пользу из опыта, организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, организовывать свои собственные приемы изучения, уметь решать проблемы, заниматься самообразованием; думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий, критически мыслить, уметь дискутировать и отстаивать свою позицию, оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем и пр., а также уметь оценивать произведения искусства и литературы; искать: запрашивать разные банки данных, опрашивать окружающих, консультироваться у экспертов, получать информацию, уметь работать с документами и классифицировать свою работу; приниматься за дело: включаться в проект, нести ответственность, войти в группу или коллектив и внести свой вклад, доказать солидарность, уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами, уметь организовывать свою работу; сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе, принимать решения, переживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, уметь разрабатывать и выполнять контракты; адаптироваться: уметь использовать новые технологии, каналы информации и телекоммуникации, показать гибкость перед лицом быстрых изменений, показать стойкость перед трудностями, уметь находить новые решения. (2)
Как видно из представленного списка личностная свобода человека занимает значимую позицию, что подчеркивает важность таких способностей человека, как способность к самостоятельному критическому мышлению, а также способность к продуктивным совместным действиям с другими людьми.
Данная классификация перекликается с выявленными А.В. Хуторским ключевыми компетенциями, которыми должен обладать будущий специалист. (3)
А.В. Хуторской определяет понятия «компетенция» и «компетентность» следующим образом:
«Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». (4)
Очевидно, что компетентностный подход, в отличие от подхода, опирающегося на знания, умения и навыки, предполагает не только овладение ими в комплексе, но и приобретение в процессе учебы способности нахождения для себя дальнейших путей развития, самостоятельного продвижения по пути прогресса, вместе с ним.
Компетентности могут быть сгруппированы по различным уровням, и их формирование происходит в процессе учебы в школе, колледже, вузе, а также под воздействием семьи, ближайшего социального окружения, трудовой деятельности, политики, религии, культуры и др.
Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что реализация компетентностного подхода проходит внутри образовательно-культурной ситуации в целом, и ее успех зависит от тех составляющих, которые представлены в данной конкретной образовательно-культурной ситуации. В связи с этим изменяется и само конструирование методов обучения, в основу которых должно быть положено взаимодействие ряда компетенций, являющихся базовыми в дальнейшей профессиональной деятельности молодых специалистов. Данные компетенции будут способствовать эффективному решению актуальных задач и требований, предъявляемых в условиях быстро меняющейся социально-культурной ситуации, что является одним из основных признаков современного мира. (5)
Большинство исследователей склоняются к тому, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой установки делаются утверждения, что: компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева); компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин); компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов); компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д. Эльконин); компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В. Башев); компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий)
Формирование общепредметных компетенций происходит в ходе действия различных направлений, входящих в область взаимодействия междисциплинарных вопросов, что характерно для отдельных образовательных направлений.
Предметные компетенции формируются внутри определенного профессионального направления, что и составляет их специфику, так как они отражают характерные черты той или иной области профессиональной деятельности.
В области профессионального музыкально-педагогического образования данная иерархия компетенций должна быть несколько уточнена в связи с ярко выраженной спецификой данной образовательной области.
Во-первых, ключевые компетенции, составляющие базу для дальнейшей конкретизации по уровням (общепредметные, предметные компетенции) и формирующиеся, как правило, на этапе общешкольного образования. В случае целенаправленной музыкальной подготовки ключевые компетенции приобретают более ясные и устойчивые очертания и способствуют возникновению культурологической основы понимания окружающего мира, что обеспечивает погружение в пространство культуры, стимулирует самостоятельную познавательную деятельность, активизирует творческое общение, диалогическое по своей природе, пробуждает социальную активность, способствует саморазвитию и саморегуляции.
Будущие музыканты уже задолго до поступления в вуз обладают опытом саморегуляции, так как им приходится отдавать ежедневным занятиям большую часть своего времени без перерывов на каникулы и выходные (и так на протяжении всей жизни!), а также, с большей или меньшей частотой выходить на сцену для исполнения музыкальных произведений, что требует серьезного развития целого комплекса личностных качеств, таких как воля, внимание, способность к сосредоточению, чувство самоконтроля и, одновременно, эмоциональная открытость и подвижность, артистизм.
Предыдущие исследования в данной области показывают, что степень развития ключевых компетенций у молодежи, поступающей в музыкально-педагогический вуз различна. Так, выпускники специальных музыкальных школ – таких, как Центральная музыкальная школа при Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского и Московская средняя специальная музыкальная школа ими Гнесиных, демонстрируют наиболее высокий уровень специальной подготовки, осознанное отношение к выбору будущей профессии, развитые волевые качества, способность к самоконтролю и выдающуюся работоспособность.
Вхождение в поле профессиональной компетенции для будущих педагогов-музыкантов в процессе обучения в вузе происходит поэтапно, по мере постепенного достижения интеграции с образовательно-профессиональной средой. При этом вначале достигается адаптация, затем индивидуализации в русле общего процесса образования и, наконец, интеграция, представляющая собой наиболее совершенный уровень профессиональной компетенции на данном этапе. Этот процесс отражен в следующей схеме.
Адаптация - Индивидуализация - Интеграция
Осуществляется через:
адекватное переживание
собственной индивидуальности;
интентное творчески продуктивное общение
В процессе приобретения:
профессиональных (специальных музыкальных, психолого-педагогических и культурологических), общекультурных и социально-этических знаний
В процессе развития:
гибкости мышления, художественного восприятия, способности к обобщению, эмоциональной отзывчивости.
В процессе осознания:
значимости профессии, ответственности за принятые решения, необходимости постоянного самосовершенствования и самостроительства.
Таким образом, формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта в основе которого лежит применение компетентностного подхода подтверждается исследованиями отечественных и зарубежных ученых. Она заключается, с одной стороны, в соответствии всех составляющих компетентностного подхода современным требованиям общества, предъявляемым к профессии учителя музыки, а с другой стороны, наиболее эффективно способствует формированию всех необходимых для будущей профессиональной деятельности качеств специалистов данной профессии.
Компетентностный подход, в отличие от подхода, опирающегося на знания, умения и навыки, предполагает не только овладение ими в комплексе, но и приобретение в процессе учебы способности нахождения для себя дальнейших путей развития, самостоятельного продвижения по пути прогресса, вместе с ним, причем реализация компетентностного подхода проходит внутри образовательно-культурной ситуации в целом, и ее успех зависит от тех составляющих, которые представлены в данной конкретной образовательно-культурной ситуации.
Литература:
1. Советский энциклопедический словарь. /под. ред. А.М. Прохорова. – М.: Сов. энциклопедия, 1984. – С. 613.
2. Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. – Берн, 1996.
3. Хуторский А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //Интернет-журнал «Эйдос». 2002. – 23 апреля. http://www.eidos.ru/ journal/2002/0423.htm.
4.Хуторской А.В. «Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов» /доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 /http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm). 5. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее. – М.: КомКнига, 2006; Тоффлер Э. Шок будущего. – М.: Изательство АСТ, 2000.