ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНО-КОМПЬЮТЕРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПОЗИЦИИ ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Основатель концепции и технологии контекстного обучения А.А.Вербицкий дает
следующее определение: «Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук
и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых,
последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей
профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется в
контекстном обучении как процесс динамического движения деятельности студента от
учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-
профессиональную деятельности к собственно-профессиональной деятельности с
помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и
социальной» [2, 20–21].
Многолетний личный опыт практической работы в вузе, обмен мнениями с
коллегами, выступления и участие в работе научно-практических конференций, изучение
научно-методической литературы, выполнение учебных обязанностей руководителя
практики от выпускающей кафедры со всей необходимостью и убедительностью
показывают нам необходимость обоснования значимости учебной практики в процессе
формирования специальных профессиональных компетенций (далее по тексту – СПК)
студентов-бакалавров по музыкально-компьютерным технологиям с позиций теории и
технологии контекстного обучения по следующим позициям.
1) Вузовская практика студентов является тем синергетическим фактором, благодаря
которому для студентов самым естественным, непосредственным, закономерным,
последовательным и логичным образом осуществляется интеграция научно-
теоретического и предметно-профессионального освоения будущей профессии.
Синергетический подход, экстраполируемый из области научного знания в область
образования, нацелен на преодоление подмеченного А.А.Вербицким противоречия, когда
«содержание обучения «рассыпано» по множеству практически не связанных между
собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно» [1, 128].
2) Подтверждением синергетической функции практики является, на наш взгляд,
кольцевая структура деятельности, представленная А.А.Вербицким в теории и технологии
контекстного обучения и отличающаяся этой своей «кольцевой формой» от прежней
структуры деятельности. Все звенья этой системы (цель – поступки, действии, операции –
средства – предмет – результат – потребность – мотив) не упорядочены иерархически, но
являются (каждый из них) своеобразными «входами» в систему деятельности.
Характерно, что знания не представлены в этой системе деятельности отдельным звеном,
так как они являются основой деятельности. Сообразно такому принципу построения
системы деятельности вытекают ее следствия: 1) изменения в каком-либо звене
неизбежно приводят к изменениям в других звеньях; 2) вовлечение студентов в
профессиональную деятельность возможно через любое из звеньев этой системы. А это,
на наш взгляд, делает будущую профессию «открытой» на любом этапе ее изучения и
освоения в вузе. Этот пример очень сродни и аналогичен, как нам представляется,
музыкально-педагогической концепции, разработанной Д.Б.Кабалевским, композитором,
педагогом, общественным деятелем. Каждая из учебных тем является открытой дверью
для школьников в прекрасный мир музыкального искусства. Знания – в частности,
музыкально-теоретические знания (элементарная теория музыки, терминологический
аппарат, биографические сведения и т. д.) – в концепции Д.Б.Кабалевского не являются
самодовлеющим компонентом. Главный акцент сделан на постижении гуманистических
идеалов музыкального искусства и музыкальной драматургии, красоты и доступности
музыкального языка, погружения в образную сферу искусства.
3) Практика студентов в вузе интегрирует не только содержание образования из
различных областей научного знания и дисциплин, модулей, циклов учебного плана, но и
различные виды учебной деятельности. Ширшов Е.В. и Чурбанова О.В., характеризуя
формы учебной деятельности студентов, отмечают следующее: «С точки зрения теории
контекстного обучения свойством адекватности не обладает ни одна из существующих
форм учебной деятельности. Таким свойством обладает совокупность всех учебных форм,
развернутая во времени» [3, 46]. В период практики могут быть реализованы все формы
учебной деятельности студентов (лекции – на встречах студентов с работодателями и
экспертами профессионального сообщества; семинары и мастер-классы – при знакомстве
с опытом наиболее известных и авторитетных представителей профессии, специальности;
лабораторные практикумы – при выполнении студентами заданий по поручению
методистов от кафедры или базы практики; учебно-исследовательская или научно-
исследовательская работа – при выборе и разработке темы для курсовых или выпускной
квалификационной работы; конференции – при проведении установочных и итоговых
конференций по практике, а также при участии студентов в профессионально-
ориентированных конференциях, конкурсах и фестивалях.
4) Наибольший эффект в освоении студентами предметного и социального
контекстов их будущей профессиональной деятельности достигается при
рассредоточенной форме проведения практики. Это дает следующие преимущества обеим
сторонам – студентам и принимающей стороне, т. е. базе практики: студенты находятся на
практике в течение длительного периода (семестр или учебный год), что позволяет им:
ознакомиться с планом работы базы практики и его реализацией; изучить круг
должностных обязанностей специалистов различных профилей; проследить в
долгосрочной перспективе развитие производственный ситуаций; появление и грамотное
разрешение возникающих производственных проблем; выстроить межличностные
взаимоотношения; постепенно пройти социальную и профессиональную адаптацию в
коллективе; самореализоваться в различных видах профессиональной деятельности и
творческих проектах, требующих достаточно длительного временного периода;
почувствовать себя членом рабочего коллектива; увидеть результаты собственных
профессиональных действий; произвести самоанализ и профессиональную рефлексию;
скорректировать свою деятельность на ближайшую перспективу и т. д.
5) При грамотной организации практики студентов задействованы все формы
организации учебного процесса: коллективные – при проведении конференций, мастер-
классов и т.д.; работа в малых группах – это группы студентов на каждой из баз практики
(по 4–7 студентов) и индивидуальные – это специфическая форма образования,
характерная только для подготовки студентов по творческим направлениям, когда ФГОС
предусмотрены индивидуальные занятия по профильным дисциплинам. В период
практики индивидуальная работа выполняется студентами при разработке творческих
продуктов, имеющих непосредственное отношение к их будущей специальности и
проходящих апробацию на базах практики, например, электронные и мультимедийные
презентации, видеоантологии, фоно и аудиохрестоматии, учебные видеофильмы,
электронные пособия, электронные обучающие программы, электронные словари и др.
6) Вербицкий А.А., его последователи и ученые-исследователи различных аспектов
теории и технологии контекстного обучения по разным направлениям подготовки и
профессиям указывают, что «при проектировании содержания контекстного обучения
исходят из двух логик: 1) логики научной дисциплины и 2) логики деятельности
специалистов. Причем научное содержание излагается сквозь призму специализированной
деятельности, создающей контекст изложения. Это позволяет, с одной стороны, избежать
формализма, а с другой не снизить фундаментальность обучения. < … > Таким образом,
источниками для проектирования содержания контекстного обучения являются: научная
информация, как ориентировочная основа деятельности, а также модель деятельности
специалиста, как основа проектирования методов и форм учебной деятельности
студентов» [3, 44]. Данный научный тезис подводит нас к необходимости краткого
обоснования специфики при проектировании содержания контекстного обучения по
творческим направлениям подготовки будущих кадров в области музыкально-
художественного образования, социокультурной сферы, культуры и искусства.
Подготовка студентов-бакалавров по музыкально-компьютерным технологиям, как мы
уже указывали, относится к творческому направлению в образовании. А потому мы
считаем, что при разработке содержания образования этого исследуемого нами
направления подготовки, помимо содержания науки и содержания учебного предмета,
должно учитываться содержание искусства. Это мнение было высказано белорусским
ученым В.Л.Яконюком со ссылкой на «модель пересекающихся кругов» А.Лиловой:
каждая наука имеет строго обособленный научный предмет, свое собственное поле
научных исследований и, вместе с тем, генезис любой образовательной системы
определяется пересечением конкретной науки и содержания соответствующего учебного
предмета. В сфере образования искусства, пишет В.Л.Яконюк, данная система («наука» –
«учебный предмет») должна быть дополнена третьей компонентой, отражающей
специфику художественного творчества, то есть искусством («искусство» – «наука» –
«учебный предмет») и четвертой компонентой, отражающей профессиональный характер
труда. В нашем случае модифицированная модель В.Л.Яконюка должна выглядеть
следующим образом; музыка как вид искусства – музыкознание как наука – музыка как
учебная дисциплина (модуль, цикл) – конкретные виды работ в области музыкально-
компьютерной деятельности. Мы считаем, что именно такая четырехсоставная модель
отвечает требованиям подготовки специалистов по музыкально-компьютерной
деятельности, а также теории и технологии контекстного обучения. Вместе с тем
следование такой модели при выстраивании всего образовательного процесса в вузе при
подготовке студентов-бакалавров со всей очевидностью предполагает использование
принципов и методов, разработанных в педагогике искусства (Горюнова Л.В.,
Школяр Л.В.). Более подробное освещение этого вопроса представляет для нас особый
научный интерес и требует отдельного исследования.
7) В период практики студенты реально погружаются в ту социальную и
профессиональную среду, в которой им предстоит работать; знакомятся с конкретными
специалистами, наблюдают их профессиональный и образовательный уровень в процессе
производственных ситуаций; в межличностном общении студенты определяют
личностные качества специалистов. Таким образом, именно на практике теоретические
знания, представленные в семиотической, знаковой форме, постепенно приобретают
очертания и смысл предметной деятельности по профессии. Благодаря тому, что практика
(согласно ООП по музыкально-компьютерным технологиям) предусмотрена в учебном
плане на каждом курсе обучения, устраняется угроза формализации обучения и, наоборот,
реальный мир будущей профессии становится понятнее, ближе и желаннее. Причем в
период практики студенты находятся в роли «подмастерьев», наставниками которых
выступают методисты и работники с базы практики. Знакомство с производственными
ситуациями, осмысление способов их решения и выполнение предметных действий
происходит в коллективе базы практики, и благодаря этому социальная адаптация
студентов происходит значительно естественнее, нежели это было бы после окончания
вуза и в статусе молодого специалиста. Поэтому практика является той формой обучения
студентов, которая основывается на «деятельностной теории усвоения социального опыта,
развитой в отечественной психологии и несколько модифицированной А.А.Вербицким»
[1, 145].
8) Деятельная, активная позиция студента в период практики устраняет
разобщенность компетенций, формируемых средствами содержания различных учебных
дисциплин, учебных модулей и циклов, предметных и научных областей знания, кафедр и
факультетов.
Вся смысловая многозначность производственных контекстов естественным
образом сменяется перед глазами студентов в период их практики. Поэтому одной из
важнейших задач практики является обучение студентов наблюдению, распознаванию и
различению в производственных ситуациях смыслового контекста во всех его проявлениях
– действии, поступке, реплике, жесте, системе мотивов и т. д.
В заключение отметим следующее. Нами предпринята попытка рассмотрения
проблемы формирования специальных професссиональных компетенций студентов-
бакалавров в области музыкально-компьютерной деятельности с позиций теории и
технологии контекстного обучения. Данное исследовательское направление
представляется нам перспективным, так как обладает несомненной актуальностью в связи
с: 1) неразработанностью вопроса формирования СПК студентов творческих направлений
подготовки; 2) находится в плоскости одной из инновационных образовательных
программ, востребованных современной молодежью, – музыкально-компьютерной
деятельности; 3) открывает перспективы раскрытия контекста будущей профессии
студентов-бакалавров в области музыкально-компьютерной деятельности в опоре на
законы музыкального искусства, принципы и методы педагогики искусства.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции /
А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. – М.: Логос, 2009. – 336 с.
2. Вербицкий А.А. Проблемы гуманизации образования в условиях новой образовательной парадигмы:
монография / А.А.Вербицкий, Н.В.Жукова. – М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. – 99 с.
3. Ширшов Е.В. Педагогические условия проектирования электронных учебно-методических комплексов:
Монография / Е.В.Ширшов, О.В.Чурбанова. – Архангельск: Изд-во Архангельского государственного
технического университета, 2005. – 307 с.