Формирование способности учащихся к художественному обобщению и переносу информации на уроках искусства. Дидактические и методические принципы

Обобщение собственного педагогического опыта, многолетнее изучение практической работы учителей-экспериментаторов, системное изучение существующих программ и методических пособий позволили выработать собственную полихудожественную программу «Дети-Культура-Мир» (1-10 кл.), в которой на основе взаимодействия разных видов искусства, а также единства дидактических и методических принципов была разработана система продвижения школьников в процессе развития способности к художественному обобщению и переносу художественных представлений в условиях резонанса (программа издана как приложение в кн.: «Художественное обобщение на занятиях искусством в школе» - М., 2005; «Торжество почемучек: художественная культура для детей» - М., 2003).
Блоки этой программы прошли апробацию в школах гг. Москвы, Зеленограда, Таганрога, Луганска.
Данная программа опирается на следующие основные дидактические принципы:
1. непрерывность освоения области «Искусство» школьниками с 1 по 10 (11) классы;
2. взаимосвязь всех элементов педагогического процесса;
3. обобщающая стратегия в преподавании.
Ведущие методические принципы программы:
1. полихудожественность;
2. общеразвивающее (в отличие от профессионального) направление развития;
3. поступенное (шаг за шагом) продвижение от возникновения у школьника собственной идеи к созданию законченного творческого продукта, который может стать объектом критики,
любования, обсуждения.
Полихудожественная программа реализуется при определенных дидактических условиях, обеспечивающих возможность развития у учащихся способности к обобщению и переносу художественных впечатлений.
Такими условиями в данном случае являются:
1. Подготовленность учащихся:
а) к восприятию художественных произведений и явлений окружающей жизни в контексте культурной традиции;
б) к осуществлению взаимосвязи между далекими на первый взгляд, но родственными по своей сути явлениями;
в) к самостоятельной творческой (вначале очень непродолжительной) работе.
2. Использование педагогом специально сконструированных средств обучения, таких, как:
а) комплекты ознакомительных карт-путеводителей, позволяющих школьникам охватить поставленную перед ними задачу в целом;
б) исследовательские карты, конкретизирующие учебный материал; в) поэтапное продвижение учащихся по ступеням художественного обобщения, где для каждого этапа определены цели и задачи учебных действий. 3. Комплексное использование всех уже известных на сегодняшний день средств обучения с привлечением их из области дополнительного образования. Подготовленность учащихся является начальной стадией всего педагогического процесса и подразделяется нами на общую первоначальную подготовленность и подготовленность каждого последующего этапа развития (поэтапная подготовленность) на основе предыдущего. С методической точки зрения первоначальная подготовленность реализуется, начиная с первого класса, и выражена в формулировках направлений развития. Например, в первом классе направлениями развития стали: 1. развитие способности естественного, радостного существования в процессе художественной деятельности; 2. подготовка психофизического аппарата (двигательно-музыкальные навыки и умения, мелкая моторика, подвижность голосового аппарата и т.п.); 3. развитие способности самостоятельного проектирования; 4. развитие способности создания коллективных творческих работ средствами разных видов искусства. Поэтапная подготовленность выражается в преемственности каждой последующей ступени развития, связи ее с предыдущей. Так, например, для того, чтобы успешно реализовать такое направление, как «развитие способности создания коллективных творческих работ средствами разных видов искусства», мы предлагаем внутри учебного процесса темы и задания, способствующие постепенному раскрытию способностей детей, тренировке их художественных навыков, развитию свободного сотрудничества в процессе деятельности. Нами определены следующие темы (первый класс): Тема 1.1 : «Оставить свой след»; Тема 1.2.: «Вместе слушаем и удивляемся разнообразию звуков вокруг нас»; Тема 1.3.: «Объединяемся в процессе деятельности. Вместе дышим, слушаем, поем»; Тема 1.4.: «Проявление интуитивного восприятия искусства и действительности в различных видах деятельности». Поэтапная подготовленность на уровне взаимосвязи разных классов общеобразовательной школы может быть проиллюстрирована на примере развития линии коллективного творчества в младшей школе (1-4 кл.). Например, от музыкальных (Музыкальная игра «Осенний день», основанная на коллективной импровизации при помощи детских музыкальных и ударных инструментов), музыкально-двигательных (игра «Ростки», двигательные импровизации на музыку яркого, образного характера), изобразительных (выполнение коллективного фриза «От рассвета до заката») игр коллективного характера в первом классе мы переходим на следующем этапе (2 кл.) к коллективным творческим работам средствами разных видов искусства более продолжительных по времени (на уровне период-резонанса), таким, как: игры-импровизации «На лесной опушке летом», «Кукольный театр», «Конфетки». В третьем классе осуществляется попытка проведения первых художественных событий на уровне полифонического резонанса, которые предполагают большую индивидуальную и совместную подготовительную работу. Это художественное событие «Мать и дитя», включающее подготовку сюрприза для мам, создание портретов, слайдфильма из произведений великих художников и т.п., а также художественное событие, представляющее собой музыкально-двигательную композицию на тему произведения в форме сонатного аллегро, включающее в себя слушание музыкального
произведения крупной формы, литературное сочинение на тему «Что я услышал в этой музыке», коллективное создание либретто на основе наиболее удачного сочинения, выполнение костюмов и организация пространства для композиции, проведение театрализованного действа с приглашением гостей. И, наконец, в четвертом классе предлагается транслировать общие представления разных народов о вечных вопросах человека в форме одушевления или театрализации народной сказки. Это задание предполагает уровень действия полифонического резонанса и проводится с помощью родителей и учителей других предметов. В начале выбирается народная сказка того народа, представители которого, владеющие своим языком есть в классе (татарская, хакасская, осетинская, армянская, еврейская, украинская и т.п.). С помощью родителей делается перевод сказки на русский язык, составляется транслитерация. Если знания своего родного языка в семье недостаточно, можно обратиться за помощью в соответствующий культурный центр (как это было сделано учителем школы № 717 Стукаловой О.В.). Спектакль разыгрывается на языке оригинала, причем в ролях выступают дети, не знающие этого языка. Роль разучивается ими при помощи детей, владеющих этим языком и их родителей. Спектакль идет в сопровождении синхронного перевода на русский язык. В качестве переводчиков выступают дети – носители языка оригинала литературного произведения. С помощью учителя русского языка и одноклассников переводчики тренируются, отрабатывая правильное произношение, выразительность и четкость чтения. В ходе спектакля переводчики зрительно выделяются направленных на них светом, что подчеркивает их вклад в общее дело. Использование педагогом специально сконструированных средств обучения заключается в объемной подготовительной работе учителя по составлению комплектов ознакомительных карт-путеводителей, исследовательских карт, формулировка целей и задач учебных действий на каждой ступени продвижения учащихся в направлении художественного обобщения. Карта-путеводитель в сжатом виде очерчивает тот путь, который предстоит пройти ученикам в процессе освоения какой-либо темы. Так например, тема «Композиционная организация художественного и природного мира» (4 класс) предварялась следующей картой-путеводителем: 1. Повтор, вариационность – примеры из числа известных детям произведений искусства. Музыка – Танец - Литература – Изобразительное искусство – Два вида орнамента, один из которых основан на повторе, другой – на вариационности. Смена времен года в природе, круговорот воды в природе. 2. Легенды о сотворении мира у разных народов. Общие черты, так называемые «бродячие сюжеты» (краткие примеры). 3. Зашифрованные формулы, символы и пожелания в народном орнаменте (несколько ярких примеров с иллюстрациями). 4. Письмо учителя – «Дорогой Саша! К такому-то числу я жду от тебя проект композиции на тему «От рассвета до заката» в виде рисунка с соответствующими пояснениями. Прошу тебя через неделю показать мне подготовительный эскиз». Назначение исследовательской карты – фиксация собственных усилий ребенка на пути освоения заданной темы, развитие привычки к осмысленному планированию собственной деятельности, развитие способности выделения в учебном материале смысловых единиц. Это как бы личный дневник ученика, в который он заносит все, что, по его мнению, имеет отношение или может быть полезно для данного задания.
Формулировка целей и задач учебных действий на каждой ступени продвижения учащихся в направлении художественного обобщения осуществляется учителем, в первую очередь, для себя, для того, чтобы контролировать процесс обучения и развития школьников на каждом новом этапе и прогнозировать его результат. Как нами уже было отмечено, художественное обобщение возникает на основе ряда художественных впечатлений и здесь основное значение принадлежит методике организации художественного восприятия. Исследования в этой области характерны вниманием к возрастным особенностям становления художественного восприятия, к выработке критериев его развития, а также к выявлению особенностей структуры художественного восприятия школьников. Так, например, исследователи отмечают, что для восприятия 7-9-летних детей характерен комплекс взаимосвязанных друг с другом свойств: эмоциональность, целостность, образность и в то же время диффузность, нерасчлененность. Среди особенностей художественного восприятия школьников отмечается корреляция между способностью наблюдать и чувствовать красоту природы и способностью к анализу произведений искусства, причем подчеркивается, что связь эта формируется в процессе накопления детьми впечатлений жизненного опыта, эстетических чувств. К началу обучения в средней школе дети имеют некоторый запас художественных впечатлений. Количество и качество этого запаса может быть очень разным и зависит от тех условий, в которых развивается ребенок. Как правило, это определенная наслушанность в области литературы, а также в области музыки. Художественные впечатления в области изобразительного искусства более фрагментарны, а в области театра, кино, хореографии, более того, случайны. Эти художественные впечатления связываются, в основном, только с собственной деятельностью, а также с восприятием окружающей природы или организованного пейзажа (такие впечатления чаще всего бывают стихийными и неосознанными). К сожалению, традиции воспитания, а также реальное положение дел в нашей школе и дошкольных учреждениях не дают детям возможности осознанно общаться с подлинными, живыми произведениями искусства, начиная с раннего детства. В жизни ребенка произведениям искусства нет места не только потому, что среда нашего обитания, как правило, нехудожественна с точки зрения организации пространства, но и из-за отношения взрослых людей к кратковременным «прорывам» искусства в повседневную жизнь. Дети прекрасно видят, например, как родители в раздражении переключают телевизионные программы, только увидев ряды скрипичных смычков и трубы органа. Таким образом, необходимо отметить, что лишь в редких случаях ребенок, придя в школу, имеет тот опыт общения с искусством, который он мог бы иметь по своим природным, возрастным особенностям развития. Организация предметно-пространственной художественной среды в школе и дома является первым шагом и обязательным условием начала систематического накопления художественных впечатлений. Вторым обязательным условием является восприятие живого искусства (непосредственно в концертном зале, театре, картинной галерее). К сожалению, в школе учащиеся вынуждены строить свои художественные представления на восприятии, как правило, нехудожественных слепков с настоящих произведений искусства – имеются в виду репродукции, слайды, разного рода «картинки», некачественные записи музыкальных произведений, воспроизводящиеся на устаревшей аппаратуре. Все это наносит вред восприятию ребенка в широком смысле, так как культивируют неправильные, не соответствующие действительности представления об окружающем мире.
Исследователи художественного восприятия школьников отмечают, что в младшем школьном возрасте способность детей к осмысленному восприятию художественного, к эстетическим переживаниям много больше, чем то, о чем мы можем судить, исследуя их вербальные реакции, и определяют их как неустойчивые, малосамостоятельные, пассивные по характеру, а также отмечают, что вербальные реакции у детей этого возраста не являются средством анализа художественного содержания произведений искусства. Это происходит, заметим, на фоне бурного речевого развития, характерного для детей данного возраста. Налицо несовпадение уровня нормального развития и качества его проявления. Отсутствие координации между словами и переживаниями детей говорит о неправильном формировании вербальных реакций, особенно в контексте искусства. По мере взросления (средний и старший школьный возраст) это несоответствие углубляется и порождает постепенное затухание изначальной, природной способностей ребенка к открытому, непредвзятому восприятию окружающего мира. Возрастные особенности детей, как указывает целый ряд ученых (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев и др.) с исчерпывающей ясностью проявляются до 18 лет и, затем, по мере дальнейшего взросления теряют свою определенность. Это говорит, в первую очередь, о том, что активность освоения окружающего мира, свойственная детскому и юношескому возрасту (до 18 лет) постепенно утрачивается. Если время упущено, утрачивается и возможность проявления и развития тех способностей ребенка и свойств его психики, сензитивный период которых прошел. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что утрата в большой степени способности задавать вопросы, утрата любопытства, активного интереса к окружающему миру после 18 лет является результатом образования и воспитания, когда вместо того, чтобы развивать естественно свойственную детям любознательность, склонность к эмпирике, эксперименту, от них требуют запоминаний готовых формул, механического знания некоего «необходимого» набора сведений, раз и навсегда утвержденных правил, тогда как задачей преподавания является не столько сообщение сведений, сколько пробуждение образов. Между тем, в процессе обобщения слово играет центральную роль. Выделяя общее, человек обозначает его словом, которое становится символом разнообразных, но имеющих нечто общее предметов, явлений. Л.С. Выготский считал, что «обобщение … есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях» (Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – С. 49). Становление и развитие словесного значения, являющегося одновременно обобщением, рассматривалось Л.С. Выготским в неразрывной связи с общением. «Есть все основания рассматривать значение слова не только как единства мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» (Указ. соч. С. 51-52). В процессе восприятия живого искусства наиболее результативными становятся мероприятия интерактивного характера, когда школьники сами становятся участниками процесса, а не только зрителями и слушателями. Примером может служить программа «Классическая музыка – детям» (художественный руководитель Г. Вал). Центральное место здесь занимает слушание музыки и комментария ведущего, однако, каждый желающий получает возможность попробовать себя в роли дирижера, подержать в руках настоящий музыкальный инструмент, попробовать даже извлечь из него звук. В таком контексте классическая музыка становится не чем-то недостижимо далеким от реальной жизни, а естественно вплетается в жизнь школьника, оставляя глубокие и долговременные художественные впечатления, на основе которых ими и будут сделаны соответствующие обобщения.
В том случае, если нет возможности посещения концертных залов и художественных галерей (в условиях сельской школы, например), восполнить этот пробел частично можно общением с народными исполнителями и мастерами декоративно-прикладного и народного искусства, характерного для данного конкретного региона. Дети должны иметь возможность услышать живое исполнение народных, обрядовых песен, частушек, колыбельных, песен Великой отечественной войны в исполнении знакомых им с раннего детства людей, проникнуться их чувствами, захотеть прикоснуться к традициям своего народа. Так, например, в поселке Верхневилюйск (республика Саха), где не существует ни своего театра, ни музея, школа приглашает местных мастеров народного творчества и организует выставки их работ (вышивка бисером по меху и сукну, резьба по древу и кости, меховые аппликации). У каждого из этих мастеров имеется несколько последователей из числа школьников, которые таким образом приобщаются к настоящему живому искусству. Эстетическое развитие невозможно без эстетического восприятия окружающей природы. Понятия экология и культура тесно переплетаются, так как позитивные изменения в экологии невозможны без изменений в сознании людей, живущих на земле, без изменений в культуре землепользования. Все более остро встает необходимость уже в детском возрасте научить людей жить в созвучии с окружающим миром. Для этого необходимо выработать новый взгляд на природу и свое место в ней, научиться новому образу жизни, избавиться от потребительской психологии, почувствовать личную ответственность за благополучие среды обитания. Только в школе возможно целенаправленное воздействие на духовное развитие детей и подростков, формирование у них потребности взаимодействия с окружающей средой. Человек – не царь природы, а часть ее, и потому зависит от нее не только биологически, но и духовно, учась у природы гармонии, ритму, симметрии, целесообразности. Смысловое значение термина «экология» не ограничивается биологическим и природоохранным значением, а рассматривается в более широком контексте эмоционально-ценностного отношения учащихся к себе, к окружающим людям, к знанию, к природе, к культурному наследию. Третьим условием накопления художественных впечатлений является непрерывность и систематичность этого процесса. Никакое разовое мероприятие не может обеспечить достижение этой цели. Здесь очень многое зависит от квалификации учителя, его художественного вкуса и способности постоянно учиться самому. Поэтому задача подготовки кадров для педагогической работы в области искусства вырастает в своем значении, и актуальность ее будет постоянно увеличиваться. В вопросах организации восприятия искусства школьниками накопилось много проблем, одной из которых является восприятие изобразительного искусства в репродукциях, слайдах, в цифровом формате. Нами не отрицается тот факт, что построить иллюстративный ряд, не прибегая к репродукциям и слайдам пока не представляется возможным. Однако здесь возникает опасность серьезных искажений в восприятии, формирование ложных представлений о произведении искусства. Никакой слайд, никакая репродукция не может заменить подлинное произведение искусства. Искажается, в первую очередь цвет и представление о формате произведения. Изменение этих параметров делают бессмысленным обращение к художественной ценности этих произведений, которая в них-то и заключается, так как живопись – это прежде всего цветовые и световые отношения и ничего больше. Все остальное – сюжетная линия, биография автора, история бытования картины – все это вторично и не может компенсировать утрату основного. Недаром В.Н. Лазарев всегда настаивал на том, чтобы иллюстрации в его книгах были хорошего
качества, но черно-белые. Большую роль здесь играет воображение, которое дает простор для восполнения недостающих элементов. Такой подход сразу отметает соблазн принять картинку за оригинал, а именно это чаще всего и происходит в процессе восприятия школьниками бесконечного количества цветных слайдов, в результате чего у них складывается совершенно искаженное представление об оригинале. Достаточно представить себе любую из картин Адриана Броувера, например, увеличенную на экране до большого формата. Вся тонкость, поэзия и философия творчества этого художника мгновенно исчезнет, и останутся лишь отвратительные картины быта и взаимоотношений людей, практически потерявших человеческий облик. Показателен в этом контексте пример, когда один из учеников (Антон Шемелин, 15 лет) поделился впечатлением от картины Леонардо да Винчи «Дама с горностаем» (портрет Чечилии Галлерани), которую ему посчастливилось увидеть в музее Кракова во время туристической поездки с родителями. Картина была знакома ему по репродукциям, которые показывал в классе учитель и по книгам. Школьник сказал: «Я не знаю почему, но все картины, которые находились в этом зале, как будто куда-то исчезли, и осталась одна эта картина. Наверное, это гений». Другой ученик (Кирилл Мосиенко, 14 лет), сильно увлекающийся творчеством Сальвадора Дали был совершенно разочарован в его живописи, увидев картины этого художника в музее города Фигейрос. «Они маленькие и скучные» - сказал он, когда его спросили о впечатлениях поездки, - «я думал, они во всю стену, а там и смотреть не на что». Зато иллюзионистское мастерство Дали-мистификатора произвело на него огромное впечатление (Комната-портрет). Методически успешным нами было признано сочетание восприятия живого искусства и репродуцированного, причем в случае восприятия репродукций или слайдов необходимо постоянно подчеркивать, что это только знак, тень произведения искусства, что мы можем только представить себе в воображении, какой глубины, например, синий цвет в картине Ван Гога, изображающей стоптанные башмаки и почему стертые гвозди на подметках этих башмаков сияют, вызывая ассоциации с небом, усеянном звездами. Дальнейшее продвижение по линии развития способности к обобщению и переносу информации происходит на основе конкретной темы, в русле которой учащиеся будут выполнять различные задания и осуществлять собственные проекты (принцип культуросообразности). На этом этапе очень важным является сотрудничество, совместное творчество учителей-предметников и руководителей студий и кружков дополнительного образования. Приведем пример такого сотрудничества, когда в пятом классе вокруг темы года «История Древнего мира» группируются усилия учителя МХК, истории, литературы, естествознания, математики, астрономии, физкультуры, школьного психолога, руководителей студий изобразительного искусства, хореографии, театральной студии. Параллельно на разных уроках изучается природный мир, окружавший первобытного человека, психологические установки и основания возникновения речевой коммуникации, системы языковых символов, обсуждаются (в очень простом, адаптированном виде) теории «незаинтересованной игры», имитативной теории, теории «инстинкта украшения», изучается история археологических открытий в области первобытной культуры. На основе полученной из различных источников информации учащиеся вначале участвуют в коллективных играх (экспресс-резонанс и период-резонанс), таких, как «Человек разумный» (в процессе этой игры необходимо наладить контакт, найти общий язык, не прибегая к помощи слов), «Как возник язык» (где команды соревнуются в нахождении системы символов, выстраивании иерархии, придумывании видов орудий и вооружения и т.п.), «Магия и политика» (когда каждое племя выбирает своего покровителя – медведя, орла, змею и т.п., письменно характеризуются важнейшие черты тотема и при помощи графических средств изображается
избранный племенем тотем). Творческие задания этого раздела носят вначале исключительно коллективный характер, что позволяет учащимся, действуя в группе, проявлять сильные стороны своего характера, вносить свою лепту в общее дело. По мере продвижения в освоении данной темы, внутри большого, объемного коллективного задания возникают все более отчетливые фрагменты индивидуальной творческой работы, в которой отражается собственный взгляд ученика, его личное мнение, его собственная фантазия. Черты обобщения и переноса информации проявляются в индивидуальных творческих работах учащихся на уровне всех сфер художественного восприятия – образно-эмоциональной, сюжетно-повествовательной и структурно-аналитической, а также третьего слоя образной насыщенности, который характеризуется тем, что качественная характеристика изображения (живописного, графического, литературного, двигательного) достигнута определенными средствами, то есть тогда, когда сознательно используются необходимые для данного образа ритмические, пространственные, цветовые и пр. соотношения. По мере продвижения в освоении темы года характер коллективных работ несколько видоизменяется. В связи с этим, признаки обобщения можно обнаружить и в объемных коллективных работах, таких, как, например, создание свитка «Путешествие среди гор, рек и водопадов» на основании восприятия природы Китая и древнекитайского искусства (шань-шуй – горы-воды), коллективное исследование и сравнение греческого мифа о Минотавре, с его драматическим колоритом и мажорного, радостного содержания критского искусства и т.п. Таким образом, нами были определены дидактические и методические принципы формирования способности к художественному обобщению на уроках искусства, последовательность педагогических действий в процессе освоения предлагаемого материала, сфокусированного при помощи тематического принципа.