Федеральный государственный образовательный стандарт – это не только нормативный документ, утверждающий правила разработки, введения в действие и другие обязательные требования для реализации основной образовательной программы какой-либо ступени общего образования. Утверждение ФГОС можно считать и реальной, позитивной попыткой реформирования отечественной системы образования на современном этапе ее развития. В средствах массовой информации, научных трудах и материалах периодической печати имеют место самые разные мнения по поводу разработки и дальнейшего внедрения стандартов. Однако с уверенностью можно сказать об одном: масштабная и глубокая работа по созданию стандартов второго поколения основного общего образования в целом завершена. Для научных деятелей и педагогических работников в общих чертах очевидны приоритеты и ориентиры разработанных стандартов, целевые установки и результаты освоения, условия реализации и др., т. е. то, что, собственно, заложено в содержании этого государственного документа.
Гораздо больше вопросов, на наш взгляд, возникает в другом отношении (иначе говоря, «за рамками» стандартов):
- Каковы конкретные способы успешного продвижения и эффективной реализации принципиально новых идей образовательных стандартов второго поколения в условиях стремительно меняющегося социума и с учетом «глубинных изменений детства»? (Д. И. Фельдштейн)?
- Какие традиционные и/или инновационные технологии и методы обеспечат «формирование основ умения учиться» и «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира» в рамках предметной области «Искусство»? [1; 4-5]?
- Как в контексте отдельно взятого урока и определенной системы уроков – например, музыки – учитель может воздействовать на развитие у детей «способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе» [1, 5]?
Нельзя сказать, что до настоящего времени в педагогике искусства не существовало механизмов и возможностей для успешной реализации системно-деятельностного подхода, взятого за основу образовательных стандартов второго поколения. Достаточно напомнить об основных идеях ведущих представителей научных школ педагогики искусства (А. В. Бакушинский, А. И. Буров, Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, Ю. Н. Усов, Б. П. Юсов и др.), фундаментальных исследованиях в этой области (Л. Г. Арчажникова, Е. А. Бодина, Н. Я. Брюсова, Н. Л. Гродзенская, В. Ф. Максимович, А.Н. Малюков, Н.Н. Фомина, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.) или основных теоретических позициях педагогики и психологии художественного творчества, исследованиях в сфере эстетического развития и становления духовной культуры детей и молодежи (В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Теплов, Е.М. Торшилова, Л.И. Уколова и др.). Все эти теоретические воззрения, идеи и подходы в той или иной мере содержат конкретные способы системного освоения различных видов искусства для становления, целостного и гармоничного развития растущего человека в разнообразной художественно-творческой деятельности. Особо стоит сказать и о развивающем музыкальном образовании, концептуальные обоснования которого сформулированы в трудах Л. В. Школяр и воплощены в учебно-методическом комплекте «Музыка» для учащихся начальной и основной школы [см., например, 4].
Принимая во внимание имеющуюся фундаментальную базу, выделим ключевые методологические принципы, которые могут стать основой для дальнейшей разработки психолого-педагогических технологий и методов формирования универсальных учебных действий на уроках искусства. К таковым следует отнести эстетическое чувство как «условие человеческого достоинства» (В. Г. Белинский), присущее каждому представителю Homo sapiens; искусство – открытая для каждого книга, «учебник жизни» всего человечества (Н. Г. Чернышевский); уважение творческой природы растущего человека и представление о ребенке как «культурном фонде» (А. В. Бакушинский); реализация важнейшей социальной функции искусства и «надпредметный» характер преподавания искусства в школе (Н. М. Ковин); представление о художественных явлениях мира через «эмоциональный язык и «интонационный словарь эпохи» (Б. В. Асафьев); приоритет процесса освоения искусства над его результатом; «живое искусство» как основа развития детей; опора на собственную художественно-творческую деятельность ребенка (Л. В. Школяр, Б. П. Юсов, В. А. Школяр и др.). Это в обобщенном виде является и теоретико-методологической основой для реализации в отечественной педагогической практике общеевропейской идеи XXI столетия – образование молодого поколения через искусство.
Следуя современным требованиям в отношении понятийного аппарата, необходимо сделать некоторые пояснения и уточнения, касающиеся собственно универсальных учебных действий на уроках искусства в школе. Очевидна вся сложность поставленной задачи, поскольку сама идея стандартизации содержания предметов искусства, планируемых результатов и оценки их достижения довольно часто оспаривается, хотя нередко и безосновательно. Напомним, что уже проект Концепции Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования определяет универсальные учебные действия как «совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [2, 18]. В этом определении, на наш взгляд, нет ничего, что противоречило бы сложившимся в педагогике искусства закономерностям, принципам и методам.
В более поздних изданиях, раскрывающих различные концепты стандартов второго поколения, присутствует более развернутое пояснение в отношении универсальных учебных действий. Например, «в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться», т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [3, 66]. Излагая это определение в контексте освоения искусства в общеобразовательной школе, можно в широком смысле обозначить универсальные учебные действия как «умение учиться искусству», т. е. способность растущего человека к саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное и активное присвоение художественной культуры и эстетического опыта человечества.
Более узко термин «универсальные учебные действия» в том же документе трактуется как «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» (там же, с. 66). Соответственно, «универсальные учебные действия» в более узком смысле и применительно к предметам искусства можно определить как совокупность способов действия и связанных с ними навыков художественно-творческой деятельности, обеспечивающих способность растущего человека к организации и самостоятельному усвоению новых художественных знаний и умений.
Понятно, что реальной возможностью для успешного продвижения и эффективной реализации ключевых идей образовательных стандартов второго поколения будет разработка педагогических технологий, органично сочетающих в себе традиции, сложившиеся в художественно-педагогической практике, и инновации, адекватные самому предмету познания, искусству. Обобщенными сущностными характеристиками психолого-педагогической технологии, направленной на целостное постижение искусства как художественного отражения действительности, являются
- восприятие, воссоздающее неделимый образ искусства во всей его одухотворенности, глубине и многогранности (музыкальная интонация, слово, рисунок, движение и др.);
- познание, когда в процессе обучения осуществляется проникновение в образную природу искусства, изучаются его основные закономерности и средства выразительности, исследуется многообразие художественных фактов и явлений;
- сотворчество, предполагающее двустороннее, эстетически значимое и осмысленное взаимообогащение учителя и учащихся через совместную и разнообразную художественную деятельность.
Педагогические технологии более частного порядка, ориентированные на освоение совокупности конкретных способов действия учащимися в рамках отдельных видов искусства, базируются на развитии учебных и познавательных мотивов, создании условий для самостоятельной постановки школьниками учебных целей и художественных задач, осуществлении творческого преобразования материала в различных видах художественной деятельности, формировании умения контролировать и оценивать собственные учебные действия. В ряду основных методов, способствующих успешному формированию универсальных учебных действий на уроках искусства в начальной школе, можно выделить две группы. К первой следует отнести методы, зарекомендовавшие себя в качестве традиционных и высокоэффективных: наблюдение искусства, художественное обобщение, постижение мира через переживание, моделирование художественно-творческого процесса, содержательный анализ произведений (Б.В. Асафьев, Л.В. Школяр, В.А. Школяр и др.). Другая группа методов разработана в русле отечественных традиций и реализации деятельностной парадигмы образования федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. В их числе метод «невербального эмоционального отклика», метод проектирования художественных действий, метод интонационно-стилевого постижения искусства, метод воссоздания художественных композиций (Алексеева Л.Л., Кашекова И.Э., Красильникова М.С., Критская Е.Д. и др.).
Формирование универсальных учебных действий на уроках искусства с помощью разработанных психолого-педагогических технологий, методов и приемов осуществляется через специальную систему заданий. Эти задания носят преимущественно комплексный характер, имеют критерии достижения результатов на базовом и повышенном уровне, а также описание правильных или возможных ответов. Задания предложены в соответствии с содержанием курсов «Музыка» и «Изобразительное искусство» в начальной школе [5]. Специфика заданий, например, по музыке определяется тем, что этот предмет изучается как живое искусство в его неразрывной связи с жизнью. Поэтому оцениванию подлежит опыт эмоционально-ценностного отношения к искусству, опыт музыкально-творческой деятельности, проявляющийся в процессе слушания музыки, пения, игры на элементарных детских музыкальных инструментах и др. Задания по изобразительному искусству ориентированы на формирование представлений о специфике этого предмета, развитие потребности в художественном творчестве и общении с искусством, освоение первоначальных понятий о выразительных возможностях языка данного вида искусства.
Предлагаемая система заданий для итоговой оценки достижения планируемых результатов учитывает специфику предметов искусства, а также современные тенденции оценки качества обучения в школе (например, сквозной, накопительный характер оценивания различных учебных достижений, учет индивидуально-психологических особенностей и специфики эмоционального реагирования, а также поведения школьников, уровень развития специальных, художественных и музыкальных способностей и т. п.). Примеры заданий и вопросов как на базовом, так и на повышенном уровне для текущей и итоговой оценки достижения планируемых результатов даются по всем разделам курса предметов искусства в начальной школе. При этом каждое задание, с помощью которого проверяется конкретное умение по достижению запланированного результата, предполагает свои критерии. Подчеркнем также, что продуманная система заданий и критериев к ним призвана не столько оценить уровень овладения школьниками какими-либо отдельными знаниями об искусстве, сколько дать оценку способности учеников начальной школы самостоятельно выполнять различные учебные и творческие задания на основе сформированных универсальных учебных действий. Это в целом дает возможность учителю не только ориентироваться в возникающих трудностях при усвоении учебного материала школьниками, но и при необходимости вносить коррективы в методику обучения, оценивать свою собственную художественно-педагогическую деятельность.
Как известно, в составе универсальных учебных действий выделены четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный [6]. Разработанная система заданий не предполагает четкого выделения отдельных блоков в каждом конкретном случае (задании), поскольку направленность уроков в школе на целостное постижение искусства ориентирует учителя скорее на доминирование какого-либо вида учебных действий, либо на их комплексное применение. Достаточно условно следует наметить обобщенные характеристики каждого из этих блоков, хотя по отношению к предметам искусства все же более уместным видится термин «часть целого». Например, на личностном уровне универсальные учебные действия можно представить как определение растущим человеком своего места в искусстве, его значения в собственной жизни, осознанный выбор каких-либо видов деятельности в различных областях искусства, ценностные ориентации, обобщенное представление об идеях художественных произведений и соотнесение с этим своих поступков и поведения в целом. Регулятивные действия в данном контексте логично рассматривать в плане организации учеником своей художественно-творческой практики. Это реализация своих замыслов, идей через планирование, определение конкретных и последовательных действий к достижению конечного результата, внесение необходимых корректив, дополнений, либо изменений, и наконец, умение оценить свои успехи и просчеты.
Познавательные действия включают поиск и выбор необходимой в каждом конкретном случае новой художественной информации, умение структурировать полученное знание, применять его при непосредственном решении каких-либо художественно-творческих задач, определять при этом главное и второстепенное. На коммуникативном уровне универсальные учебные действия проявляют себя в умении видеть и слышать творческие высказывания другого растущего человека, учитывать разные мнения своих одноклассников, участвовать в обсуждении различных проблем, связанных с коллективной художественно-творческой деятельностью, сотрудничать со сверстниками (обсуждать различные интерпретации музыкальных произведений, давать оценку индивидуальным работам в области различных видов искусства, участвовать в диалогах, коллективной учебной деятельности и т. п.). Еще раз отметим, что по отношению к предметам искусства в школе все «части целого» (личностная, регулятивная, познавательная и коммуникативная) возможно и необходимо рассматривать как многообразное в едином.
Общеизвестно, что наибольший интерес и полемику в содержательном плане вызывают Требования к результатам освоения основных программ общего образования, поскольку именно они напрямую связаны с качеством обучения, в том числе и по предметам искусства в современной школе (1; 7, 15–16). С одной стороны, данные Требования на уровне личностных, метапредметных и предметных результатов, достаточно четко конкретизируют, уточняют и делают очевидными итоги обучения детей. С другой – в отношении предметов «Изобразительное искусство» и «Музыка» такая детализация, как и состав универсальных учебных действий, видится допустимой, но всѐ же весьма условной. Поскольку искусству, как особой форме общественного познания, способу художественного освоения мира и в том числе учебному предмету в общеобразовательной школе, присущ универсальный образный язык, который ни теоретически, ни практически невозможно структурировать, делить на некие составные блоки, расчленять и пр. Именно поэтому Требования к результатам освоения основных программ общего образования по предметам искусства, предлагаемые личностные, метапредметные и предметные результаты, на наш взгляд, следует рассматривать в качестве необходимого на сегодняшний день вспомогательного инструмента для реализации широко известной «сверхзадачи искусства».
Размышляя об оценке достижения планируемых результатов, которые вполне определенно детализируют Требования федеральных государственных образовательных стандартов в плане художественных знаний, умений и практической направленности, отметим следующее. В настоящее время трудно говорить о существовании системы адекватной оценки в отношении эмоционально-духовного роста ученика, поскольку эта составляющая обучения является весьма тонкой и зачастую трудно уловимой гранью. Тем не менее разработанная на сегодняшний день система оценки достижения планируемых результатов в начальной школе [7] пока является для учителя искусства практически единственной возможностью для освоения непростых механизмов реализации ФГОС в современном, стремительно меняющемся социуме, и одним из эффективных способов помочь школьникам в становлении их «умения учиться искусству».
Имеющая место полемика среди научных и педагогических работников в отношении разработки и внедрения федеральных государственных образовательных стандартов по искусству в общеобразовательной школе побуждает показать и возникающие в связи с этим преимущества и риски. На наш взгляд, бесспорно, что наличием ФГОС по искусству обусловлено и наличие предметов искусства в учебных планах и программах современной общеобразовательной школы. Инициатива XXI века – Стандарт как общественный договор и инструмент реализации государственной политики в области образования, – не оставляет выбора в этом плане, и поэтому, если есть стандарт по искусству, значит, будут и предметы искусства в школе. С другой стороны, существует и опасность формализации художественно-педагогического процесса при обучении детей искусству, когда на уроке господствуют только лишь планируемые результаты и не остается места той самой области «невыразимого чувства» и таким вещам, «о которых сказать нельзя…» и «объяснить нет возможности…» (Ф.И. Шаляпин). Именно поэтому стоит еще раз подчеркнуть, что в первую очередь требования, планируемые результаты и т. д. по предметам искусства призваны помочь учителю направить свои усилия на обогащение эмоционально-духовной сферы учеников, развитие их творческих способностей и мотивации к художественной деятельности во всѐм ее разнообразии.
Литература
1. Приложение к Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 года, № 373 (http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m373.html).
2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – 39 с. (Стандарты второго поколения).
3. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. – 79 с. (Стандарты второго поколения).
4. Теория и методика музыкального образования детей: научно-методическое пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 336 с.
5. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч.2. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.
6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011, с. 67.
7. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Ч. 2 / [Л.Л. Алексеева, М.З. Биболетова, А.А. Вахрушев и др.]; под ред. Г.С. Ковалѐвой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2011. – 240 с. (Стандарты второго поколения).