ФОРМЫ И МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ КУРСОВ ПО ИСКУССТВУ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ (ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫЙ АСПЕКТ)

Заданное в основополагающих документах Стандартов нового поколения
направление образовательного процесса на формирование универсальных
учебных действий актуализирует проблемы оптимизации форм и методов
реализации содержания учебных курсов изобразительного искусства и мировой
художественной культуры, которые интегрируют разные виды искусства, разные
эпохальные модели мировидения человечества, а также имеют выход на ряд
смежных предметных областей. Другим фактором активизации методологических
поисков преподавания искусства является прогрессирующий процессе изменения
роли учителя, который утрачивает позиции исключительного оценочного
авторитета и основного источника сведений об искусстве и приобретает статус
навигатора, указывающего основные ориентиры развития и деятельности
учащихся, сопровождающего лица, своеобразного заинтересованного
наблюдателя за самостоятельной работой подростков. Показательно в этом
отношении, распространение в отечественной педагогике эвристических методов
обучения, в которых акцент переносится с методов преподавания учителя на
методы учения, т. е. деятельности ученика. Ещё одним фактором актуализации
данного вопроса является современная ситуация в сфере искусства, которая
требует от учащихся способностей ориентироваться в безбрежном океане
мировой культуры, в её крайне сложной проблематике, где традиционные
ценности соседствуют с мучительным рождением новых идеалов, а прошлое
причудливо переплетается с настоящим.
С самого появления специализированного предмета по изучению искусства,
мировой художественной культуры, он рассматривался как особая область,
требующая специфических методов преподавания. Продуктивность методов,
ориентированных на знание, отрицалась на основе особенностей самого
предмета изучения – искусства, его идеологических и ценностных функций.
Выведение форм и методов преподавания искусства с позиций идеологии
основывалось на концепции 30-х гг. ХХ в., согласно которой искусство
рассматривалось как «могучее средство заражать окружающих идеями, чувствами
и настроениями». Показательным в этом отношении был совет художникам
влиятельного по тем временам критика Н. Дмитриевой почаще обращаться к
изучению системы К. С. Станиславского, в которой принцип театральной
постановочности сочетался с принципом проживания актёром жизни своего
персонажа, вплоть до полного отождествления. Соответственно, режиссура
восприятия объявлялась моделью манипуляции с реальностью по
идеологическим лекалам, а полное отождествление с содержанием – моделью
восприятия художественного произведения зрителем. Натуралистические коды,
на которые делался особый упор, манипулятивно внушали зрителю иллюзию
реальности, естественности и всеобщности социалистической идеологемы,
внедряемой в сознание и подсознание путём самоотождествления с
правдоподобно выстроенной постановочной квазиреальностью. Такой способ
взаимодействия с искусством ликвидировал в педагогике основания для развития
учащегося как самостоятельно и критически мыслящей личности, теоретически
подготовленной, реализующий своё право на выбор. Специфика воздействия
искусства, его суггестивные возможности, как мы видим, изначально были
подчинены идеологическим требованиям. В 60–80-е гг. ХХ в., Л. И. Предтеченская
в методологической части своей программы по МХК сделала упор именно на
специфику воздействия искусства на зрителя через эмоционально-чувственное
восприятие художественного образа. В этом случае формы и методы обучения
как бы повторяли механизмы существования и воздействия самого искусства. На
первый план выходили ощущения, эмоции, интуиция, которые объявлялись
единственным способом восприятия и постижения феноменов искусства. В этом
же ключе подключались театральные технологии, которые экстраполировали
законы постижения одного вида искусства на все остальные. Особо опасной в
плане преподавания МХК представляется стойкая связка, которая сложилась из
положения о взаимосвязи суггестивных методов влияния искусства на человека и
адекватности им, основанного на той же суггестии, метода художественно-
педагогической драматургии, который был предложен Л. М. Предтеченской.
Драматургические пики напряжения были заложены в самой программе
Л. М. Предтеченской: в теме об импрессионистах это работы Э. Мане,
запечатлевшие события Парижской Коммуны, в теме о Ван Гоге – «вера
художника в революционное обновление мира, в теме о Левитане – «социальные
ноты в пейзажах художника» и т. д. Сейчас идеологический предмет, на который
направлена художественная суггестия организации урока по методике
художественно-педагогической драматургии, сменился, однако осталась модель
урока, которая продолжает быть образцом для методистов разных уровней.
Остался и манипулятивный характер этого метода, который признаётся
последователями Предтеченской, однако по сравнению с авторитарными
способами преподавания признаётся «более мягким – манипулятивным». В
сочетании со знанием ряда трудов по этнологии или культурной антропологии
этот метод в педагогике может привести к весьма непредсказуемым результатам,
о чём свидетельствует программа «Культура древних цивилизаций» для учащихся
6-х классов. Основываясь на работах Л. Леви-Брюля, автор этой программы,
несмотря на то что во введении декларирует свою приверженность ценностям
«целостного художественного и научного познания», слишком увлекается
погружением в обрядово-ритуальную и магическую сущность первобытного
искусства и, забыв о самом искусстве, делает ставку на драматургию погружения
и воспроизведения самого древнего ритуала чуть ли не в полном объёме. В теме
третьей программы «Круг жизни» (Оставь нас, Дух!) о похоронных обрядах дело
доходит до этюда «на тему встречи живого человека с духом умершего», до
«реконструкции целостного похоронного обряда», до такого задания, как «пусть
ученики подумают о том, с кем из своих умерших предков они хотели бы
встретиться, о чём хотели бы поговорить… выполнить письменную работу
“Письмо к моему умершему предку”». Это крайний вариант неблагоприятного
сочетания новых знаний и старой манипулятивной педагогической методики, но
есть много промежуточных положений, столь же неблагоприятных для психики
детей и решения задач, воспитания критически мыслящей свободной личности,
которые закреплены в стандартах первого и второго поколения.
Анализ работ по формам и методике преподавания МХК последователей
Предтеченской, представителей петербургской школы Л. Ванюшиной и
Л. Копылова, показали: несмотря на то что авторы декларируют приверженность
парадигме развивающего образования в области отбора содержания (выбор
произведений, которые «отличаются неоднозначностью, наличием проблемы»), в
методике проведения урока-дискуссии они сохраняют принцип идеологической
кальки внесения проблемы извне. Так, главной проблемой урока об
импрессионистах и постимпрессионистах провозглашаются вопросы «Существует
ли прогресс в искусстве?», «Что есть традиция в искусстве?» «Импрессионисты и
постимпрессионисты: кто они? Традиционалисты или новаторы?».
Метафизическая суть означенных проблем проявляется в том, что на место
импрессионизма и постимпрессионизма можно подставить любую другую пару
направлений, стилей, авторов.
Идея Л. М. Предтеченской о том, что предметом мировой художественной
культуры является не произведения искусства, а «личность, претерпевающая
глубинные изменения под воздействием общения с искусством», доразвивалась в
среде московских последователей Предтеченской до утверждения, что урок МХК
является «средством самовыражения ученика», предметом, на котором «можно
было бы говорить о «Себе Любимом». Подобные заявления последователей
Предтеченской свидетельствуют о живучести фантома «кухарки» (В. И. Ленин),
которой подвластно абсолютно всё. С одной стороны, констатируется, что
«возможность непосредственного, нерегламентированного общения с искусством
породила ситуации, удивившие самих педагогов: воистину, слепые прозрели,
немые – заговорили», а во втором приводится пример «гениального» открытия
учащихся, о том что «у влюблённого морщины располагаются на лбу, потому что
часто приходится открывать глаза до упора. Хорошей иллюстрацией может стать
знакомство с античными скульптурами». Образ «полезной» в педагогике искусства
безграмотности неизменно витает в методических рекомендациях современных
последователей Л. М. Предтеченской. Так например, Л. Ванюшкина утверждает,
что особенно плодотворным этапом в истории преподавания МХК были 70-е годы
экспериментальной проверки курса, когда преподаватели «были не очень знакомы
с теорией, терминологией, искусствоведческой информацией и заменяли рассказ
об искусстве непосредственным общением с произведением». Авторы
ретроспективно-перспективного обзора концепции Л. М. Предтеченской считают,
что, «отдавая право «суждение иметь» специалисту, мы навсегда обрекаем
ребёнка пользоваться «полукраденным добром» – отчуждённым знанием».
Ещё одной проблемой в определении форм и методов преподавания МХК в
старшей школе является, согласно определению В. А. Школяра, «привнесение
педагогических технологий ИЗВНЕ» лавинообразный рост развлекающих методик,
которые, скорее, уводят учащихся от сути предмета – восприятия искусства во
всей полноте и одновременно специфике художественно-образного
воспроизведения действительности. Количество привнесённых извне методик
действительно зашкаливает. И если даже в методических рекомендациях МИОО
разумно предлагается при изучении МХК осторожно применять традиционно-
дидактическое деление на типы урока (вводный, расширение и углубление,
повторение и закрепление), дабы избегать повторений, то тут же возникают
десятки жанров уроков, которые якобы применимы на уроке МХК в качестве
«оживляжа». Перечень жанров говорит сам за себя: «урок-путешествие, урок-
прогулка, урок-концерт, спектакль, драма, викторина, урок-импровизация, деловая
или ролевая игра, интервью, урок-репортаж из музея, с выставки, урок-
презентация, бенефис, панорама, митинг, урок-откровение (исповедь), урок
«живой газеты», устного журнала» и т. д. Наблюдается также засилье
экстраполяций методик из одной области искусства на другие. Например,
перенесение принципа «музыкальности» или «интоноционности» из музыки на
исследование изобразительных искусств, как предлагается рядом авторов, в том
числе и Л. А. Рапацкой. Другой тенденцией является вырывание отдельных
специфических качеств искусства, например ритма, и его возведение в
абсолютный закон искусства и вселенной, на основе которого возможна
интеграция разных видов искусств, проникновение в суть любого произведения.
Отрицание искусствоведения как методологической базы приводит к тому,
что крайне здравое «теоретически обоснованное и практически реализованное
Д. Б. Кабалевским в педагогике искусства положение о соответствии методов
преподавания содержанию объекта оказалось в школьной практике
невостребованным». Отсутствие в обороте преподавания МХК соответствующих
природе искусства методов познания приводит к невозможности реализации
целей развития личности ребёнка в динамике решения им проблемных ситуаций,
что является одной из основных методов современного образования. Прежние,
основанные на идеологии методы проблематизации исчерпали себя и не
способны стать инструментом вскрытия новых проблем ни в руках учителей, ни в
руках учащихся.
Так как кардинальная изоляция предметного содержания МХК от
искусствоведения невозможна, освоение результатов фундаментальных
исследований идет в массе своей стихийно. Одним из направлений является
лавинообразный рост информации на уровне как программы, так и на учебников,
примером чего являются учебники Ю. А. Солодовникова, Л. А. Рапацкой и др.
Если первый подход отрицает необходимость систематических знаний,
исключает аналитические методы постижения искусства и допускает полный
произвол в интерпретации феноменов искусства, что имеет своей оборотной
стороной воспроизведение клишированных формул, то второй ведёт к перегрузке
фактологией. Общим в обоих подходах является то, что они не дают учащемуся
инструментария самостоятельного постижения культуры и искусства. Глубинный
анализ учебников, методических пособий по МХК, директивных установок и
методических указаний организаций, связанных с повышением квалификации
учителей, материалов периодических специализированных изданий,
ориентированных на школу, интернет- ресурсов с разработками рядовых учителей
показывает, что на уровне стратегий выработки специфических форм и методов
преподавания искусства наблюдается разрыв между научными
методологическими разработками в искусствоведении и методическими
аспектами преподавания МХК. Имеет место определённое недоверие со стороны
методологов педагогики к достижениям искусствоведения.
В то же время в области отечественного искусствоведения и издательской
деятельности, по наблюдению Г. Ю. Стернина, «явно растёт интерес к научно-
методологическим традициям, и зарубежным, и отечественным, определившим
главные достижения мирового искусствознания ХХ века. Вновь появляются в
рабочем обиходе давно уже обретшие статус классических фундаментальные
труды таких учёных, как М. Дворжак, Э. Панофский, Х. Зедельмайер». В
последние годы происходит процесс активного введения в научный оборот
переводных работ по методологии разных искусствоведческих школ, которые
ранее не были доступны широкому кругу читателей: формальной (Г. Вёльфлин),
иконологической (А. Варбург, Э. Панофский, К. Кларк), структурализма (У. Эко,
Р. Барт, М. Элиаде), французской школы «социологии искусства»
(П. Франкастель) и др., а также переиздание или издание ряда малодоступных
работ методологического толка отечественных искусствоведов (Б. Р. Виппер) и
мыслителей (Г. Д. Гачев, Ю. М. Лотман). Также наблюдается процесс активного
переосмысления отечественными исследователями истории искусства в свете
новых методологических подходов и новых открытий в искусствоведении и
смежных дисциплинах: археологии, этнографии, мифологии, лингвистики,
культурологии, что особенно ярко отразилось в проектах «Новая история
искусства» (Л. И. Акимова, Е. Ю. Андреева, М. Ю. Герман, С. М. Даниель,
Г. С. Колпакова, В. А. Семёнов, А. К. Якимович и др.), «Очерки визуальности»
(М. Алленов, Е. Бобринская, Г. Ельшевская, А. Раппапорт и др.), в издании
фундаментального 10-ти томного труда В. Г. Власова «Новый энциклопедический
словарь изобразительного искусства» и др. монографических и проблемных
исследованиях. Смешанным проектом отечественных и зарубежных авторов
является «Большая библиотека “Слова”» (А. Ф. Лосев, А. А. Тахо-Годи,
М. Ю. Герман, Ж. Базен, Р. Фишер, Д. Т. Райс и др.). Общим для всех проектов,
согласно определению Г. Ю. Стернина, является «желание вписать искусство в
круг духовных универсалий мира».
Особой темой являются популярные издания, ориентированные на
массовую детскую и юношескую аудиторию, в которых искусствоведческие
аналитические и обобщающие методы (формальные, иконологические,
структурно-семиотические и др.) являются основой подачи феноменов искусства,
организации содержания и интерактивной деятельности аудитории. Наиболее
удачными проектами в этой области являются серия «Домашний музей»,
еженедельное издание «Художественная галерея», разного рода
энциклопедические издания, такие как «Знаки и символы. Иллюстрированная
энциклопедия» М. О`Конелл, Р. Эйри, а также мультимедийные пособия –
например, «Азбука искусства. Как научится понимать картину», в которых знаки
формы и композиции истолковываются как «семиотика текста».
Можно констатировать, что отечественная учебная практика в области
форм и методов приобщения детей и подростков к искусству значительно отстаёт
от издательской практики, которая успешно осваивает методологические и
методические принципы искусствоведения и смежных с ним гуманитарных наук.
Она идёт вразрез с задачами, поставленными перед образованием, с реалиями
современного искусства и с достижениями педагогической науки.
Методологические основания. В области выбора общей стратегии при
определении оптимальных форм и методов преподавания мы опираемся на
теорию развивающего обучения, в силу изначального творческого характера
предмета изучения – искусства. По определению автора теории развивающего
обучения, В. В. Давыдова, предметом любой учебной деятельности является
«осмысленные и отрефлектированные общенаучные сведения, сведения об
искусстве, морали, права», сведения которые «относятся уже к уровню
теоретических знаний, тесно переплетающихся с теоретическим сознанием и
мышлением». В. Давыдов утверждал, что приоритетность теоретического знания,
строится на понятии «содержательного обобщения». Познание согласно
В. Давыдову не должно останавливаться на простом сравнении с целью
выявления формально общих свойств, на простой классификации, на отражении
внешних свойств явлений в их соотнесении по принципу рядоположенности, на
иллюстративной конкретизации, на формализации на уровне слов-терминов. Оно
должно идти вглубь на основе приоритетности «функции некоторого особенного
отношения внутри целостной системы», поиска «генетически исходных отношений
целостной системы как её всеобщего основания или сущности», конкретизации в
виде «объяснения особенных и единичных проявлений целостной системы из её
всеобщего основания». В. Давыдов делал акцент на то, что в процессе обучения
«учащиеся первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку»
изучаемого материала, а затем, опираясь на неё, выводят многообразные
частные особенности данного предмета. «Такое усвоение направлено на
выявление школьниками условий происхождения содержания усвояемых ими
понятий». Исходными «клеточками», по В. В. Давыдову, являются «символы,
выражающие всеобщее в объектах». Он писал, что именно символы «в плане
временной последовательности будут первичнее реальной, чувственной, частной
вещи». Это, в свою очередь, определяет приоритетность теоретического знания в
обучении: «раскрытие и выражение в символах опосредованного бытия вещей, их
всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению
действительности». Исходя из этого в выработке форм и методов преподавания
искусства мы делаем выбор в пользу теоретических и методологических
разработок современных школ искусствоведения.
В области толкования понятия форм обучения в отношении искусства мы
исходим из философского определения формы, в котором «содержание
представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств,
внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ
существования и выражения содержания, внутренняя организация содержания и
связанна, т. о., с понятием структуры». Исходя из этого в определении форм и
методов преподавания мы делаем упор на структурные моменты в методологии
каждой искусствоведческой школы, а в целом – на структурализм.
В рамках выбора форм обучения на институциональном уровне мы считаем,
что в старшей школе, особенно в профильных классах, в системе обучения
возможно смещение с классно-урочной системы в сторону лекционно-
семинарской системы с вкраплениями форм дальтон-плана.
В области теории форм и методов обучения мы исходим из понимания
системной взаимосвязи методов преподавания (деятельность педагога) и
методов учения (деятельность ученика) В. И. Андреева. Исходя из этого мы
считаем, что предметом освоения учащимися должны быть аналитические и
синтетические методы познания искусства.
В области методов обучения по классификации И. Я. Лернера и
М. Н. Скаткина мы отдаём предпочтение общедидактическим методам
проблемного изложения (И. Я. Лернер), эвристического (В. И. Андреев,
А. В. Хуторской) и исследовательского метода, при этом не умаляя значения
информационно-рецептивного метода на первых стадиях работы как
преподавателя, так и учащихся. Особенно ценны разработанные В. Андреевым
обобщённые планы действий учеников (эвристики), которые представляют
систему наводящих вопросов, алгоритмов действия, советов, средства
наглядности. Они призваны «снижать трудность учебной проблемы до
соответствующего уровня творческого развития ученика или создавать
благоприятные условия для «микрообучения» и «микроразвития», расширяя тем
самым «зону» ближайшего творческого развития ученика до соответствующего
уровня трудности учебной проблемы». Эвристики являются базой для разработки
конкретных, применительно к изучению искусства, педагогических методов
обучения для педагогов и учения для учителей на уровне базового и профильного
освоения МХК в старшей школе.
С позиций искусствоведения акцент делается на фундаментальную теорию
основных школ искусствоведения (формальный метод, иконология, семиотика,
структурализм), в которых содержатся как интерпретация содержательных
моментов (изложение категориальной системы, классификационных принципов,
законов развития, выверенность фактологии и т. д.), так и методологические
основы работы (общенаучные и специфические методы исследования, анализ и
обобщение информации). Теоретическое знание становится базой обретения
учащимися самостоятельности в целеполагании и реализации учебной
деятельности, развития навыков индивидуальной и критической оценки явлений
современной культуры, постижения закономерностей и логики развития культуры
и искусства в целом, механизмов их воздействия на человека, сопряжения
культуры высокой и повседневной. При этом среди искусствоведческих школ упор
делается на методы системного структурно-семиотического анализа, которые
обеспечивают снятие противоречий между аналитическим и целостным
постижением феноменов искусства, непосредственным эмоциональным и
интеллектуальным восприятием, между изучением искусства как статической
системы и как динамического процесса, в силу того что сам инструментарий
структурно-семиотического анализа является одновременно и инструментарием
механизмов саморазвития искусства, и базой развития творческого мышления.
На основе нашей концепции разработаны различные формы
исследовательских методик, которые позволяют строить урок по самым разным
конфигурациям согласно его замыслу, идти от целостности архетипического
образа (Мировая гора/курган/пирамида, Мировое дерево/менгир/столб/колонна)
или строить анализ по основным пространственно-временным параметрам с
последующей реконструкцией мировоззренческой идеи и её воплощения в
архетипических образах. Архетипы и символические коды могут извлекаться из
формальных структур сакрального сооружения как на основе полученных до того
знаний, так и на основе ассоциативности. В учебном процессе при изучении
феноменов искусства любого уровня можно использовать методики в равной
степени аналитические и синтетические: выстраивание метафорических линий
(принцип метафора метафоры), скольжение по кодовым цепочкам (воплощение
одного и того же понятия в символических кодах разных моделирующих систем),
ретроспективная реконструкция целого на основе части (атрибута, имени); поиски
«скрытых», зашифрованных образов на основе «памяти форм» (повторяющиеся
графические знаки, силуэты, позы, композиционные схемы, сюжеты); составление
логических схем образных ассоциаций на выявление генетических истоков
произведения; моделирование ситуаций включения фрагмента предыдущей
культуры в новый контекст; поиск связей высокой и повседневной культуры на
основе общности символических кодов.
Основными исследовательскими методиками научения и самонаучения в
области освоения содержания курса МХК на базовом уровне являются метод
движения от общего к частному и метод выстраивания кросскультурных
вертикалей на основе универсалий культуры – бинарных оппозиций, архетипов,
символов, мифологем; метод комплексного анализа.
Метод движения от общего к частному предполагает изучение эпохальных
художественных картин мира, начиная с характеристики главной, формирующей
мировидение идеи и кончая знакомством с путями воплощения этой идеи через
универсалии культуры в характерные для данной эпохи принципы
формообразования. Для этого в качестве операционной единицы мобильной
системы сравнения разработаны соответствующие блоки, которые являются
своеобразными навигаторами для учащихся. Так, художественная культура
Древнего мира и античности, основанная на мифе, описывается: на уровне
общности культур Древнего мира и античности; на уровне общих черт культур
Древнего мира; на уровне типологии отдельных культур Древнего мира. Блок
общей характеристики античной культуры предшествует типологической
характеристике крито-микенской, древнегреческой, эллинистической и
древнеримской культур. Затем каждая культура характеризуется в сравнении с
общей характеристикой античности и особенностями предыдущей и последующей
культуры. Например, сравнение критской культуры с культурами Древнего мира
позволяет выявить предшественников критской культурной модели, а соотнесение
с древнегреческой – то послание критского искусства, которое было обращено в
будущее античности. Та же операция производится с культурой античности в
целом. Внутри античной культуры свои специфические аспекты выявятся при
сопоставлении разных её этапов – древнегреческой классики, искусства
эллинизма и древнеримского искусства. В результате история искусства
предстаёт не как некий хаос событий, а как система со своими внутренними
закономерностями. И при этом каждый раз под рукой у учителя/учащегося
оказывается некоего рода опорный конспект, который будет определять вектор
его поисков и аналитической работы.
Другим вариантом этой методики является вычленение базовой
мифологической модели миропонимания и её воплощения в образах искусства с
последующей её трансформацией соответственно реалиям новых представлений
о мире и месте человека в нём. В этом случае базовой схемой являются
параметры хронотопа: тип, мерность и ориентация. Для определения типа
эпохального хронотопа значимы оппозиции хаос/космос, внешнее/внутреннее,
верх/низ, начало/конец, вечность/сиюминутность и варианты их разных
конфигураций по отношению друг к другу. Мерность означает качественную
характеристику разных пространственных зон и временных параметров. Под
ориентацией понимается соотнесение позиции человека с пространственно-
временной системой. Внутри одной и той же модели хронотопа возможны
стадиальные варианты. Например, к трёхмерной модели пространства/времени
относится искусство Средних веков, Ренессанса и Нового времени.
Средневековье можно рассматривать как первый трансцендентальный этап
освоения европейским человеком евклидово-ньютоновской пространственной
модели мира с тремя пространственными координатами. В качестве третьего
измерения выступает Бог/Логос. Центром трёхмерной вселенной является
всеобъемлющая реальность, именуемая Единым Богом. Единственной
координатой метафизической бесконечности, бездонного, неизменного и
нейтрального вместилища всего сущего стал сам Вседержитель, недвижный
источник жизненной энергии мира, становой стержень, вершина мироздания. Он
возглавляет иерархическую структуру вселенной. Тотальная вездесущность Бога
проявляется в том, что он находится одновременно в трёх измерениях: вне мира,
в мире и в сердце мира. Соответственно, вся структура православного храма,
например, имеет форму свисающей с небес сени. В дальнейшем, в эпоху
Ренессанса, Бога в качестве вертикали трёхмерной модели замещает
Богочеловек. Трёхмерная модель идеального срединного/земного мира с
человекобогом в сакральном центре – это идеальная модель земного бытия,
которая возникает за счёт «возвышения «земли» и снижения «неба». Небесное
начало растворяется в материально-земном и придаёт ему универсальность.
Материально-телесное очищается и предстаёт в своём положительном
праздничном естестве. Человек выдвигается на роль срединного первопринципа
бытия. Этому типу трёхмерности соответствует центрическая купольная
архитектура. Барочная модель – это движущаяся трёхмерность, воспринимаемая
с точки зрения постоянно перемещающегося в пространстве и времени субъекта.
В основе её механизма лежат процессы стремительного отдаления
трансцендентального верхнего уровня мироздания от низа мира земного.
Антиномия земного и небесного предельно напрягается на разрыв, что ставит во
главу угла всей системы категорию движения как единственного способа
преодоления центростремительных тенденций и восстановления целостности. На
макроуровне понятие движения находит воплощение в едином потоке
космических стихий. На микроуровне человека высшей формой движения
становится иррационально-чувственное экстатическое прозрение божественных
сущностей, а низшей – многообразные процессы ветвления человеческих судеб и
исторических событий. Основным архитектурным типом становится купольная
базилика. Классицистическая модель – это движущаяся трёхмерность,
воспринимаемая с точки зрения неподвижного субъекта, ограничивающего стихию
пространства и времени искусственными рамками идеальной центрической
упорядоченной модели бытия. В её основе лежат процессы постепенного
разрушения трёхуровневой системы мира. Упразднение трансцендентального
верхнего уровня мироздания основывается на концепции деизма,
предполагавшей вынесение фигуры Бога за скобки мироздания.
Романтизм/реализм – это трёхмерная модель в состоянии свёртывания к нижним
и внутренним хаотизированным уровням мироздания. Верхние трансцендентные
этажи утрачивают онтологичность и виртуализуются (романтизм) или полностью
аннулируются (реализм, натурализм, импрессионизм). Земной мир «тёмной»
материи оказывается во власти деструктивных сил хаоса. В качестве
первопричины как деструкции, так и постоянных усилий по сохранению структуры
мироздания выступает человек. Микрокосм человека поглощает своей
субъективностью макрокосм вселенной. Основным стилевым направлением в
архитектуре становится эклектика. Общее направление освоения трёхмерности
можно определить как поэтапный захват человеком сакрального центра данной
модели. В эпоху романтизма человек вмещает в себя свойства природных
Стихий, которые буйствовали в барокко. Во время классицизма он узурпирует
понятие абстрактного Порядка и начинает творить индивидуальные авторские
варианты идеально устроенных миров. Направления конца XIX в. (символизм)
свидетельствуют о попытке овладеть таинством мироздания на самых глубинных
уровнях. При этом на всех этапах трёхмерная модель видения мира
обнаруживает ряд общих структурных характеристик: целостность на основе
центричной модели, иерархическая тотальность, опирающаяся на принцип
вертикального соподчинения, логоцентризм, монологичность, антропоцентризм.
Метод выстраивания кросскультурных вертикалей, пронизывающих всю
толщу культуры? тоже является базисным. Кросскультурные вертикали
выстраиваются на основе универсалий культуры – бинарных оппозиций,
архетипов, символов, мифологем. Примером изучения разных эпох с позиций
кросскультурной вертикали может быть исследование ликов Пустоты в веках и
разных культурах. Наше отношение к такому феномену, как Пустота,
сформировалось во времена палеолита, который в истории человечества
оценивается как добытийное состояние. В мифологии «пустотный канон»
воплотился в образе Хаоса, который предшествовал Бытию. В эпоху неолита Хаос
был заперт в космическую форму сосуда. Небытие оценивалось отрицательно,
поэтому пустотность хаоса изображали как предельную заполненность
бесконечным количеством символов вод первичного океана. Сосуды ямочно-
гребенчатой культуры покрыты бессчетным множеством точек-капель. На чашах
культуры колоколовидных кубков ряды вод океанских сменяются дождевыми
небесными водами. В японской керамике дземон волнами вздыблена верхняя
кромка сосудов, а на стенках представлено хаотичное брожение водной стихии.
Дипилонские вазы геометрического стиля сплошь покрыты меандрами.
Характерно, что воды на сосудах – пустынны. Изображения человека появляются
на них, только начиная с энеолита.
В искусстве цивилизаций Древнего мира на Пустоту было наложено табу.
Пространство созидалось посредством заполняющих его предметов. Искусство
Древнего мира не знало пауз между изображениями. В древнеегипетских
рельефах изображения плотно пригнаны друг к другу, а оставшееся от них место
заполняется орнаментом иероглифов. Архитектурные сооружения Индии и
Мезамерики сплошь покрыты скульптурой. В народном искусстве защитный
орнамент покрывает всё: дом, предметы быта, одежду. Древние греки
концентрировали всю вселенную в изображении человеческого тела. В их сугубо
пластическом искусстве понятие пустотности Хаоса первоначально воплощалось
в виде хтонических существ, составленных из несогласованных друг с другом
частей. Безобразность добытийных чудовищ типа медузы Горгоны в
представлении мастеров архаики была устрашающей в своей безобразности
(храм Артемиды на о. Корфу). Перевод отсутствия формы в категорию её
безобразия утверждало наличие формы. В эпоху классики Хаос приобретает
прекрасные формы. На фронтоне храма Зевса в Олимпии он обозначен фигурами
речных божеств, чья принадлежность к инобытию отмечена только
периферийным положением. В Парфеноне хаос вообще вынесен за скобки: о нём
напоминает только фрагментарность фигур коней, которые выносят Гелиоса из
вод Океана. При переходе от мифа к ранним формам философии в вопросах
отношении Пустоты и её вещно-материального заполнения происходит
разделение на западную и восточную парадигму. Ключевым в этом разделении
становится отношение к «началам и концам». Уже античное мышление вытесняет
хаос на периферию Космоса, разрывая начала и концы, противопоставляя их как
несовместимость жизни и смерти. Это ведёт к такому же противопоставлению
добытийной пустоты и материального бытия. Акцент на материю, предметное,
вещное заполнение вселенной придаёт античному Хаосу трагичность, так как в
нём «предельное разряжение и распыление материи – это вечная смерть для
всего живого». В восточной традиции даосизма нет противопоставления бытия и
небытия как чего-то окончательного, они постоянно перетекают друг в друга.
Возникшая из Хаоса Великая Пустота Дао не исключается из организованного
космоса, а является первопричиной становления и всех его трансформаций. В
результате акцент переносится на порождающие способности Пустоты – «великая
полнота похожа на пустоту, но ее действие неисчерпаемо». Мышление пустотой
порождает особую архитектуру, в которой ничто не препятствует свободному
течению, бытию и трансформации потока пустоты-Дао. Опоры и раздвижные
стены-экраны в даосистких храмах не оформляют пространство. Следуя
парадоксальному положению, что «Великий квадрат не имеет углов», они
расступаются перед пустотой, дают ей возможность свободно втекать и истекать,
быть и одновременно отсутствовать в своей неоформленности. Предельным
выражением данной парадигмы Пустоты являются ворота-тории, свободно
стоящие посреди пустынных вод. В классической китайской живописи
пространство-пустота так же бесформенно и зыбко. Его знаками становятся туман
и вода, в которых растворяются все материальные объекты.
Другим примером кросскультуной вертикали является композиционная
схема Оранты, восходящая к архетипу Богини-матери. Изначально Богиня Мать
была центром мироздания, своеобразным столпом мира, объединяющим небо,
землю и подземный мир. Её образ сливался с образом Мирового Древа, а жест
поднятых рук сливался с формой поддерживающих небо ветвей. Критская богиня
со змеями Артемида, повелительница зверей с этрусской погребальной урны
индуистская Великая богиня-мать Дурга – защитница и воительница одним и тем
же жестом подъятых рук поддерживают мировой порядок и защищают людей. Тем
же жестом молит о дожде «весенний» вариант изображения славянской богини
Макоши на вышивках полотенец и подолов русской народной женской одежды.
Новообращённый в христианство житель Киевской Руси, благодаря своеобразной
памяти форм, видел в Оранте одновременно и Богоматерь, и Макошь, а мы
можем связать Богоматерь с более древним образом Богини-матери. В
стилизованном виде та же форма содержится в древней скандинавской руне
«альгис» (Y) и обозначает фигуру человека живого, обращённого к миру горнему.
В том же направлении, обретения новой жизни/воскресения, эта схема
переосмыслена в картине Рафаэля «Преображение», в работе «Вознесении
Марии» («Ассунта») Тициана, в «Вознесении Христа» (Изенгеймский алтарь) М.
Грюневальда. Также тянет руки вверх в жесте моления о прощении блудный сын
на картине Рембрандта «Возвращение блудного сына» – для него это знак
морального воскрешения. В наши дни древняя символика этой формулы
использована в эмблеме пацифистского движения, на которой перевернутая руна
«альгис», означающая смерть, перечёркнута в знак отрицания смерти на войне.
Вспомогательными исследовательскими методиками, дающими расширение
методологической базы самонаучения в области освоения содержания курса МХК
на профильном уровне, являются: метод метафорического переосмысления на
основе всеобщего механизма наращивания смыслов культуры по принципу
метафора метафоры; метод медиативного скольжения по кодовым цепочкам;
метод моделирования (выделения в корпусе культуры единой модели, через
которую можно охарактеризовать всю эпоху); метод работы семантическими
полями на основе «свёрнутых» мифологем, символов, архетипов; ассоциативных
рядов «памяти форм»; метод реконструкции целого на основе части; метод
логических схем (графов); метод выделения образного алгоритма художника;
метод аналогий высокой и повседневной культуры на основе общности
регулирующих культурных кодов.
Метод метафорического переосмысления основан на тотальном
метафоризме, восходящем к тождеству всего со всем мифологической модели
мировидения. Метафоризм является всеобщим механизмом наращивания
смыслов культуры по принципу метафоры метафоры. Первоначально миф
отсылает к реальному природному объекту, он является его метафорическим
отражением. Следующий текст мифа будет уже метафорическим отражением
первого текста и т. д. В искусстве метафора – основа языка разных видов
искусства. Например, вертикаль менгира – это в принципе фаллический символ
вертикали жизни, но не отделённый от нерасчленённого естества камня. В
Збручском идоле вертикаль мира, сохраняя предыдущий смысл, становится
метафорой всего славянского пантеона богов – идея их единства воплощена в
том, что лики богов слиты с гранями каменного столба. Мир людей на нижнем
ярусе идола, как метафорическое отражение мира богов, воспроизводит единство
пантеона уже в виде хоровода и т. д.
Другой пример метафорической цепочки переосмысления исходного
элемента связан с архетипом Мировой горы, который стал инвариантом всех
башнеобразных архитектурных сооружений. В зиккурате Мировая гора
переосмысляется как сакральная лестница в небо. Зиккурат, в свою очередь, стал
прообразом библейской Вавилонской башни – символа возможностей человека,
его гордыни и неистребимого стремления к высотам неба и духа.
Александрийский маяк, который в общих чертах повторял многоярусную структуру
зиккурата, стал воплощением античной идеи гигантских возможностей человека,
обладающего мощью созидательного знания. В нём были реализованы все
достижения математики, инженерии и механики (механические фигуры Герона
Александрийского и система зеркал Архимеда) античного мира. Его огонь – это
огонь Прометея, эстафету которого сквозь века несут многочисленные маяки
(название острова Фарос, где стоял маяк, стало нарицательным, и в ряде языков
им стали называть все маяки – французское «фар», итал. и исп. «фаро», англ.
«фэйрос», греч. «фарос»). Башня как молитва, обращённая к богу, присутствует
во всех культурах средних веков: это и башни романских и готических соборов, и
минареты мусульманских мечетей, и колокольни и звонницы при православных
храмах. Расцвет средневековья в Западной Европе характеризуется увеличением
высотности храмов. Мистика духовного порыва соединялась с уверенностью в
возможность гармоничного единения с божественным миром, моделью которого
был готический храм. Человек, по существу, покоряя природу и преодолевая
законы физики во славу Бога, моделировал божественные высоты горнего мира.
В древнерусском искусстве высотному порыву готики соответствует высотность
шатрового зодчества. Торжество победы над Казанью знаменуется девятью
победными вертикалями мемориального храма/памятника Покрова на рву. Кроме
мистических, религиозных смыслов в высотном строительстве средних веков
присутствовали и политические смыслы престижа. Всё увеличивающаяся высота
Ивана Великого (81 м) утверждала главенство Москвы не только как центра
Московского государства, но и как центра православного мира, «центра мировой
святости» (Ю. Лотман). Борьба за свободу и независимость городских коммун в
Западной Европе привела к своеобразному «крестовому походу по строительству
соборов». Каждый город хотел выделиться высотностью своего собора.
Непревзойденным рекордсменом стал собор в Страсбурге – 140 м. Сложное
переплетение теологических и политических соображений породило вертикаль
шпиля патронального собора Петра и Павла в Санкт-Петербурге. Пётр I имел
уникальную возможность начать всё с начала. В оппозиции к старой Москве он
творил свой юный мир и начал его строительство по всем правилам
мифологического мышления – с означения посреди топких болот и безмерной
равнины высотного сакрального центра (шпиль собора) и зоны предельной
упорядоченности (шестигранник Петропавловской крепости) – «юный град… из
тьмы лесов, из топи блат вознёсся пышно, горделиво». Новая столица, в
противовес старой, строилась как город регулярный, как город вертикалей: на
старых гравюрах Васильевского острова видно, что своя церковь со шпилем бала
при каждом дворце. Высота шпиля Петропавловского собора (122,5 м) должна
была быть по определению больше, чем высота колокольни Ивана Великого. К
тому же его вертикаль ни в коем случае не должна была походить на осенённую
куполом колокольню Ивана Великого. С точки зрения церковной традиций,
запрограммированные Петром западноевропейские барочные формы
Петропавловского собора были скорее светскими, чем сакральными. Это
соответствовало представлениям императора о том, что истинным путём,
ведущим к Богу, является служение Отечеству. Перед Д. Трезини встала трудная
задача создания «светского храма» и соединения древнерусских и западных
традиций. Надо сказать, что он с честью вышел из сложной ситуации. Западную
типологию башни/колокольни он соединил с местной традицией деревянного
зодчества и нарышкинского барокко, с принципом многоярусности и конструкции
по типу постановки восьмерика на четверик. А позолотив кровлю и шпиль, он,
используя древнерусскую семантику «золото – купол – сакральное», перенёс и
высотный, и сакральный акцент с собора на колокольню. Шпиль Петропавловского
собора стал как светским, так и сакральным символом новой столицы.
Перешагнув через Неву, найденная Трезини форма закрепилась на левом берегу
в шпиле Адмиралтейства А. Д. Захарова, где обозначился следующий по
иерархии смысловой узел столицы.
Метод медиативного скольжения по культурным кодам основан на принципе
тождество всего со всем. Конкретные предметы, не теряя своей конкретности,
могут становиться знаками (кодами) других предметов и понятий и символически
их заменять. На базе этого возникают бесконечные кодовые цепочки, с помощью
которых можно соединить в описании все сферы бытия. Коды могут быть самыми
разными: зооморфными, растительными, цветовыми, пищевыми, химическими,
числовыми, геометрическими. В любом культурном «тексте», литературном,
изобразительном, орнаментальном, они несут своё сообщение, которое может
быть прочитано параллельно прямому. Цепочка может включать любое число
кодов в зависимости от культурной традиции. Например, в космогонической
модели древнего Китая востоку соответствуют: весна, сине-зелёный цвет,
бирюзовый дракон, зелёный император (Цин-ди), из стихий – дерево, из
природных сущностей – ветер, из чисел – 3 (символ единства Неба, Земли и
Человека), из класса живых существ – насекомые, из ритуальной пищи – пшеница
и баранина, кислый вкус, запах козла, планета Юпитер, энергичный тип характера,
из добродетелей – гуманность, а из отрицательных качеств – мотовство, весеннее
ведомство – министерство церемоний, издающее только весенние указы, в том
числе о снятии с заключённых кандалов и приостановке расследования уголовных
дел.
Ещё большей многозначностью обладают архетипические комплексы.
Рассмотрим один из наиболее значимых в изобразительном искусстве архетипов
Богини-Матери. Богиня-Мать присутствует во всех культурах мира и почти на всех
языках мира слово «мать» звучит почти одинаково. С точки зрения мифологии
Богиня-Мать соотносится с творческим созидательным началом в природе. Она у
истоков творения мира. На ранних стадиях истории человечества, видимо, вся
природа представлялась в виде женского божества, отсюда её вездесущность:
она и «Мать Сыра Земля», она же – Богиня Неба. В эпоху палеолита символом
всеобъемлющего, всё порождающего и одновременно всё поглощающего лона
Богини-Матери стала пещера. Там, где пещеры отсутствовали в силу
естественных причин, их заменяли фигурки так называемых палеолитических
Венер, которые отличались гипертрофированным чревом (Венера из
Виллендорфа). Сопутствующее Богине мужское оплодотворяющее начало
пронизывает по оси тело богини (одно из объяснений отсутствия лица) или
присутствует в виде атрибута – рога (женщина с рогом из Лосселя), позднее, с
переходом к земледелию, в виде зерна или его отпечатка. Плодоносящая
божественная сущность Богини-Матери была связана не только с землёй, но и с
водой, как первозданной стихией, из которой возник космос. Индоевропейское
слово «mater» (мать) является композитом из и.-е. слов «mad» (влага) и «ar»
(вода), то есть представляет как бы удвоение живительных Вод или сосуд,
содержащий влагу жизни. Из пены морской рождается Афродита, славянская
Макошь покровительствует колодцам и источникам, волосы женщины
уподобляются дождю, ряд сказочных женских персонажей связаны с водой –
Царевна-Лягушка, Царевна-Лебедь и т. д. Ритуальный сосуд 2-й п. III тыс. т.н.
«кикладская сковорода» представляет собой плодоносящее лоно, в котором
заключён целый Мир/Море. Форма сковороды сохранится в одном из атрибутов
богини – зеркале с ручкой. В эпоху неолита образ Богини-Матери сливается с
образом Мирового дерева. Критская богиня со змеями объединяет собою всю
вселенную. Её голова увенчана фигуркой птицы, которая является символом
небесной сферы, её вьющаяся змеями корона волос – это небесные воды.
Пышная юбка покрыта тёмными и светлыми квадратами, которые являются
геометрическим символом земли, а так же знаком подземных небес. Любая
фигурка дымковской барышни хранит знаковую и образную память о великой
богине. Даже раскраска лица игрушки, его неестественный белый цвет в
сочетании с красными кругами щёк и чёрными дугами бровей, полностью
совпадает с символической раскраской головы богини (Геры) из Микен. Белый
цвет лица Геры – символ неба, на щеках и подбородке сияют красные круги
Солнца, которые в совокупности с чётным цветом являются знаком божественного
супруга бога Земли. В дальнейшем образ Богини как главной связующей
вертикали и опоры мира получает развитие в иконографии Оранты (Киевская
Оранта/«нерушимая стена») и Великой Панагии. В этом же духе возможно
осмысление оригинального композиционного решения «Сикстинской мадонны»
Рафаэля. В совершенно странном, карнавальном обличии та же идея появляется
в «Двойном портрете с бокалом вина» М. Шагала. В своём свадебном портрете
Шагал переворачивает классическую схему рембрантовского портрета, где
последний изображён с молодой женой на коленях («Портрет с Саскией на
коленях»), и неожиданно выходит на древнюю схему. Стержнем, вытянутой по
вертикали картины, становится фигура невесты, которая с лёгкостью несёт на
своих плечах не только опьяневшего от счастья мужа, но и ангела со всеми
небесами впридачу.
Метод моделирования состоит в выделении в корпусе культуры единой
модели, через которую можно охарактеризовать всю эпоху. Например, периптер –
это рациональная пространственная модель целостности пространства-времени
взятого в модусе вечности настоящего всего древнегреческого
миропредставления. Моделирование происходит по основным пространственно-
временным оппозициям: верх/низ, вертикаль/горизонталь, внешнее/внутреннее,
объём/пространство, сакральное/профанное, внутреннее/внешнее,
несущее/несомое, пассивное/активное, время текущее/вечность и прочее. Модель
Древнегреческий храм, его «архитектурный словарь» стал вневременным
образцом языка европейской культуры, на котором в дальнейшем происходило
моделирование эпохальных базовых картин мира средствами архитектуры.
Понятие модели и моделирования являются ключевыми при решении вопроса
почему такой статус не смогли получить все ранее возникшие образные
архитектурные конструкции того же Древнего Востока. Что такое модель? В
переводе с латинского языка исходное modulus означает меру, образец, норму.
Модель – это аналог (схема, структура, знаковая система) некоего материального
или мысленно представляемого объекта или явления. Он замещает оригинальный
объект или явление, при этом сохраняя и выделяя некоторые важные его
свойства, такие как структура и алгоритм функционирования объекта. Модель
служит для «хранения и расширения знания об оригинале, конструирования
оригинала, преобразования и управления им. Моделирование предполагает
использование процедур абстрагирования и идеализации» (Философский
словарь). Образные и конструктивные системы Древнего Востока формировались
на основе невыделенности человека из мифоритуальной стихии, что вело к
воспроизведению в образе храма ситуации нерасчлененного матриархального
космоса, пребывающего плену у потусторонних сил нижнего, внутреннего,
довременного лона Богини-матери. Отсюда связанность натуралистично-
дословным воспроизведением мифа (дословное воспроизведение в египетском
храме ночного пути Ра на лодке, образа бога-горы в зиккуратах Месопотамии) и
натурализмом форм (Мировая гора – пирамида, Мировое древо – растительная
колонна, пещера – лабиринт), интенции к возврату храма в природную форму
(подземно-горный комплекс Хатшепсут, храмы в Абу-Симбеле), отсутствие
внешних архитектурных форм у египетского храма и критского дворца и т. д.
Человек Древнего мира оперировал, выражаясь словами С. С. Аверинцева,
«нерасчлнёнными символами человеческого самоощущения-в-мире», в то время
как греки «извлекли из жизненного потока явлений неподвижно-
самотождественную «сущность» (будь то «вода» Фалеса или «число» Пифагора,
«атом» Демокрита или «идея» Платона) и начали с этой «сущностью»
интеллектуально манипулировать», перешли от «мышления-в-мире к мышлению-
о-мире». К перечисленным «сущностям» надо добавить колонну как «атом» и
ордер как «идею» греческого храма. С их помощью храм и его стоечно-балочная
конструкция были «изъяты из житейского и сакрального обихода и запечатаны
печатью «художественности»», что положило начало архитектуры как таковой. В
литературе много раз подчёркивалось, что «эллинская колонна, в отличие от
массивных опор архитектуры Древнего Востока, не конструктивно, а зрительно
выражает действие сил растяжения и сжатия материала, угадываемых,
ощущаемых сквозь её форму и ассоциирующихся с силой свободно стоящего
человека», а ордер – это «художественный образ строительной конструкции …
способ создания художественного образа» (Власов). Колонна, ордер, эллинский
храм – это модель, художественно целостная, но модель, а не дословное
натуралистическое воспроизведение мифоритуального текста. На основании
процедур абстрагирования греки создали схему, знаковую систему, структуру и
алгоритм функционирования архитектурной модели, которая содержала в себе
способ самосохранения, воспроизведения и преобразования без обязательной
привязки к конкретному мифоритуальному контексту с выходом на вечные
общечеловеческие проблемы бытия. Греческий периптер через взаимодействие
вертикалей и горизонталей моделирует: мифологические представления о борьбе
хаоса/камня и космоса/порядка, о соотношении женского пассивного и мужского
активного начала, о становлении жизни из ничего, смерти, о структуре античного
космоса; философские представления о диалектике духа и материи, содержания
и формы, идеального и материального, о войне/любви как движущих силах
вселенной; нравственные категории торжества разума над стихийностью,
человеческого над звериным, любви над враждой, единства гражданского полиса
и пр.
Метод работы семантическими полями на основе «свёрнутых» мифологем,
символов, архетипов. Любое слово является, по выражению Ф. Ницше,
«свёрнутым мифом». Он содержится в так называемой «внутренней форме»
слова (А. А. Потебня). Особо показательным в этом отношении является имя бога,
в котором закодировано место бога в мироздании, его функции, связанные с ним
мифы – множество смысловых полей, охватывающих как реальный мир, так и мир
художественной культуры. На первом этапе вводятся элементы этимологического
и мифологического анализа на доступном для учащихся уровне в виде игры в
слова со сходными корнями. Далее идёт поиск изучаемого образа в знакомых
учащимся сказках, загадках и иных малых фольклорных формах творчества,
фольклорных играх, праздничных обрядах, в декоративно-прикладном искусстве,
в мелкой и монументальной пластике, архитектуре, изобразительном искусстве и
прочее. Эта стратегия обеспечивает целостность восприятия на смысловом
уровне, порождающем образные и формальные структуры феноменов искусства.
«Семантическим полем» в изобразительном искусстве является композиция,
композиционные формулы, передающиеся через эпохи, устойчивые связки между
символами и пр. Например, пейзажи К.-Г. Фридриха можно назвать образным
эквивалентом немецкой философской мысли. Подобно тому, как в философии
выстраивается стройная категориальная система, Фридрих средствами пейзажа
создаёт свою весьма стройную структуру символов и аллегорий. При этом он не
отрицает традиционно сложившуюся символику, но встраивает её в новые,
совершенно оригинальные неканонические контексты. Разобраться во внутренней
структуре символических связей пейзажей Фридриха может помочь структурный
анализ семантических связей. Суть его состоит в том, что прослеживаются связи
каждого значимого образа с другими. Значим как сам веер воплощений, так и весь
спектр взаимных пересечений образных ареалов. Рассмотрим комплекс основных
значений, базой для которых является семантика камня/горы.
I.«Кости
земли»/каменная
твердь мира земного
(каменная структура
первого плана)
1. В сочетании с горными далями как
эпический образ времени («Пейзаж озёрного
края»).
2. В сочетании с распятием – образ Голгофы
(«Тетшенский алтарь», «Утро в Исполинских
горах»).
3. В соединении с елями, горной рекой и
распятием – образ животворящего источника
благодати («Скалистый пейзаж», «Распятие в
горах», «Крест в лесу»).
4. Берег моря как символ земного плена
(«Восход луны на море», «Ступени жизни»).
II. Лоно земли
(пещера) –
стихийные аспекты
каменной тверди
1. Пещера в сочетании с надгробными
памятниками – образ таинства смерти как
окаменения («Могилы античных героев»,
«Раввин»)
2. Ущелье в сочетании с поваленными
деревьями – образ земной стихии разрушения
(«Скалистое ущелье»)
III. Надгробный
камень как
средоточие загадки
смерти
1. Языческая могила в сочетании с
мёртвыми деревьями как символ окончательности
смерти («Дольмен в снегу», «Могила гунна
осенью»).
2. Христианское надгробие в сочетании со
стенами церкви и зеленью как символ надежды на
воскрешение («Могила Ульриха фон Уттена»,
«Вход на кладбище», «Аббатство в лесу»).
IV.Каменный портал
как переход в мир
иной
1. Кладбищенские ворота – вход в обитель
смерти («Вход на кладбище», «Кладбищенские
врата», «Кладбище в снегу»).
2. Меловые скалы в сочетании со
сплетёнными деревьями как врата рая («Меловые
скалы на о. Рюген».
3. Окно как выход из земной обители
дома/тюрьмы в мир мечты/свободы/рая
(«Женщина у окна», «Тюрьма или интерьер
старинного »).
Камень/скала
/гора
V. Горные вершины
как образ мира
горнего, противопо-
ставленного миру
земному
1. Горные вершины как аналог воздушной
стихии («Бегущие облака», Горный пейзаж в
Брюме»).
2. Горные вершины как аналог морской
стихии («Странник над туманным морем», «Утро в
Исполиновых горах».
VI.«Сияющая
вершина» как ось
мира
1. Снежная вершина – символ чистоты и
вечности горнего мира («Пик Вацманн»).
2. Горний мир – обитель света
(«Тетшенский алтарь», «Женщина, созерцающая
заход солнца», «Свет над долиной Эльбы»).
3. Пик в сочетании с мировым древом –
удвоение символики единства разных уровней
мира (Сельский пейзаж в утреннем свете
(Одинокое дерево)»
VII. Каменный храм
как синтез мира
горнего и
сакрального
1. Готический храм как видение надежды
(«Собор», «Распятие в горах», «Зимний пейзаж с
церковью»)
2. Готический храм как видение смерти
(«Церковь в лесу» – ночной пейзаж, «Ночь в
гавани»)
3. Руины храма как символ времени:
исторического (античный храм – «Храм Юноны в
Агрижанте») и духовного (готический храм –
«Аббатство в лесу»)
VIII.Каменный город
как видение града
небесного у черты
горизонта
«Луга возле Грайфсвальда»,
«Нойбранденбург», «На паруснике»)
IХ. Ледяная гора как
символ абсолютной
смерти
«Ляденое море, или гибель «Надежды»,
«Кораблекрушение во льдах»
В основе метода ассоциативных рядов «памяти форм» лежат устойчивость
и постоянство смысловых и формальных единиц, которые хранятся в кладовой
культуры, наследуются ею и переходят из одной эпохи в другую, одновременно
трансформируясь и сохраняя исходный символический и образный багаж. Этот
метод предполагает вычленение определённого мотива (форма, композиционная
схема, устойчивое цветовое сочетание, повторяющийся атрибут или сюжет и
прочее) с дальнейшей его разработкой по линии иконографии, семантических
цепочек, смысловых полей. Например, натюрморты К. Петрова-Водкина являются
ареной борьбы и взаимодействия чистых сил, они насквозь пронизаны,
дематериализующими материю мира, силовыми линиями космического
напряжения. В этой установке на выявление силовой энергетики мира есть что-то
от чисто духовной мистики иконографии «Спаса в силах», в которой земное и
небесное естество божества передаётся с помощью напряжённой символики
геометрии вписанных друг в друга квадрата, овала и ромба. Особенно близка
иконе символика «Розового натюрморта», в котором интерьер мастерской
художника уподобляется раю. Кристально чистая вода в стакане уподобляется
животворящему источнику благодати, бьющему посреди райских садов. О
райском саде напоминают спелые яблоки, зелёные и красные как плоды древа
познания и древа желания. Головы ангелов склоняются с листов копий
древнерусских фресок. За срезом картины угадывается фигура Богоматери.
Стены раздвигаются небесной голубизной, а поверхность белого плата скатерти
светится предвечной чистотой божественного света. Вода и яблоко как пара
ассоциируется с другой парой предметов – с вином и хлебом причастия, которыми
был искуплен первородный грех. Чистота и целомудрие создаваемого Петровым-
Водкиным мира как будто не знают ещё о грехе, и яблоко с водой являются
безгрешным причастием, или это мир вновь вернувшегося золотого века
первотворения, где грех уже искуплён и вино утратило цвет жертвенной крови и
вновь превратилось чистую воду изначальной благодати. Философская
насыщенность содержания «Розового натюрморта» выходит далеко за рамки
жанра – в форме напряжённого диалога вещей Петров-Водкин говорит о смысле
своего творчества, о назначении художника, о его сопричастности бытию и
священной христианской истории.
Метод реконструкции целого на основе части. Зачастую образы
(мифологические, изобразительные) утрачивают свой целостный образ и
продолжают существовать в культуре последующих времён в фрагментарном
виде. В этом случае атрибуты, отдельные функции, иконографические схемы,
сюжетный контекст и пр. могут послужить путеводной нитью для истолкования
многих культурных явлений как в перспективе, так и в ретроспективе. В руках у
римской богини изменчивой судьбы Фортуны – «рог изобилия», из которого
сыплются её дары – богатство, здоровье, удача. Рог крупнейшего животного
средней полосы – бизона – в руках у так называемой «палеолитической Венеры»
из пещеры Лоссель (Франция). С одной стороны, перенося известные нам
функции более позднего персонажа на более ранний, мы можем расшифровать
значение изображения, которое дошло до нас без комментариев – по видимому,
уже первобытный человек связывал такой атрибут, как рога, с изобилием
(потомства и еды в первую очередь) и воспроизводством его (рога растут и
ветвятся на голове животных подобно растениям, которые ежегодно
возрождаются). С другой – мы узнаём возраст самой идеи и атрибута (ему не
менее 20–26 тысяч лет), а заодно и первоначальный смысл выражения
«наставить кому-либо рога», или обидного, но весьма распространённого
ругательства «козёл» – в связи с культом плодородия данное выражение
означало пожелание потомства и достатка.
Метод графов. Проблему предшественников творчества какого-либо
художника или более широко – проблему источников можно наглядно решать с
помощью одного из методов математической теории графов – метода «логических
связей». Каждый из учеников у себя в тетради или на доске в свободном порядке
располагает источники творчества (целые области, такие как икона или вывеска и
отдельные персоналии), а затем соединяет стрелками те источники, которые
совпадают по определённому параметру (на стрелке обозначается параметр).
Например, при исследовании творчества А. Дейнеки античное искусство
(Пергамский алтарь), икона (сражение св. Георгия со змием), классицистическая
картина («Последний день Помпеи» К. Брюллова), искусство романтизма
(«Ф. Гойя «Расстрел…») искусство модерна (Ф. Ходлер) и советский плакат
(А. Моор) соединены по ряду общих признаков (общность тематики, единые
композиционные схемы, экспрессивность и символичность цвета, роль единого
ритмически организованного контура, плоскостность) с выходом на стилистику
самого Дейнеки. Сама по себе аналитическая работа над связями
(стилистическими и формальными) полезна в качестве наглядного примера
сложности, неоднозначности и нелинейности развития художественной культуры.
Метод выделения образного алгоритма художника предполагает работу со
всем массивом творчества художника на выявление наиболее устойчивых и
повторяющихся образов, которые берутся за основу. Далее прослеживаются
связи каждого значимого образа с другими, на основе чего выявляется как
индивидуальная иконография, так и категориальная система символов и
аллегорий мастера. Метод выделения образного алгоритма позволяет
представить творчество одного отдельно взятого художника, с одной стороны, как
целостность, основанную на внутреннем едином алгоритме, а с другой – в свете
целостной системы единых символических и пластических «мыслеформ».
Метод комплексного анализа. Комплексный анализ предполагает
всестороннее исследования всех уровней одного образа средствами
формального, иконографического, структурного анализа. Анализ ведётся по
следующей схеме. Формальный анализ в этой системе является первичным
уровнем обработки непосредственного восприятия и наблюдения с последующим
их переводом на уровень метафоричности образного языка искусства. Ответы на
вопросы, почему выбраны именно эти, а не другие формы, какую смысловую и
символическую информацию они несут, мы получаем на основе сравнительно-
исторического, стилистического, иконографического, иконологического и
структурного анализа с привлечением материалов смежных дисциплин
(философии, социологии, мифологии, лингвистики, литературоведения и т. д.). В
совокупности данные этих методов исследования свидетельствуют о
программном послании как автора, так и эпохи в целом, зашифрованном в
формальном языке произведения. 3. Вопросы о самостоятельной жизни
произведения искусства во времени, о многозначности возможных интерпретаций
феноменов искусства, о невыразимых «остаточных смыслах» (Ж. Дерида)
художественного произведения, ускользающих порой от современников и от
самого автора, решаются на основании синтеза результатов всех предыдущих
методик и выхода на уровень широкого культурологического поиска. Результатом
подобных изысканий в идеале может стать т. н. «метафорическое эссе», в
котором реализуются основные характеристики человеческого мышления,
действующего по законам метафоры. Эта форма работы напрямую выводит
учащегося на уровень самостоятельного творчества, т. к. предполагает
художественную интерпретацию произведения искусства или любого другого
факта или события в области культуры, выход на уровень «свободной игры»,
основанной на интуиции, спонтанности воображения и ассоциаций. Комплексный
анализ позволяет увидеть любой феномен искусства в целостности его
внутренней структуры и исторического бытия, в единстве содержания и формы.
Метод аналогий высокой и повседневной культуры на основе общности
регулирующих культурных кодов имеет большое значение, так как на её основе
происходит извлечение из культурного багажа ребёнка скрытого, пассивного
опыта, полученного им на самой ранней стадии социализации. Наиболее
обширный материал предоставляет язык – мифологическая основа «внутренней
формы» слова. Сравнение образцов далёкой от нас культуры с образностью
народной игрушки тоже является каналом активизации пассивного опыта
культуры – любая фигурка дымковской барышни хранит знаковую и образную
память о критской богине со змеями, голове Геры из Микен. Культурная знаковая
информация может быть извлечена из жеста, суеверий, организации жилого
помещения, способов проведения досуга. Например, ориентации наших рук, когда
мы изображаем жестом понятия огня и воды, лучше всего характеризует
символику этих стихий. В сфере знаковой выразительности бытовых вещей,
среды проживания человека, бытовых ритуалов и ритуалов субкультур большое
значение имеют исходные пространственно-временные параметры
символической организации пространства, социума, общественно значимых
взаимоотношений людей. В гостиной почётное место занимает «голубой огонёк»,
телевизор, который унаследовал это место от огня лампады перед иконой и
языческого огня-жертвенника. Актуализация собственного опыта решает
проблему взаимодействия ребёнка с феноменами и закономерностями любого
вида искусства и любой эпохи, так как через архетипические образы, мифологемы
актуализируются прежде всего смысловые составляющие и, тем самым, ребёнок
видит в любом артефакте художественной культуры прежде всего повод для
постижения самого себя, решения своих проблем, повод поговорить о том, что его
интересует, что в свою очередь работает на «присвоение» и увеличивает
творческий потенциал в силу прямой заинтересованности. Примером того, как
ложная интерпретация высоких идей может привести к трагедии, является
террористическая атака на Всемирный торговый центр в Нью-Йорке. В
«близнецах» мусульманские фундаменталисты увидели миф о гордыне Вавилона
и присвоили себе функцию карающего бога. Они не учли, что акт разрушения Бог
подкрепил диверсией по смешению всех языков. Гибель «двух близнецов»,
наоборот, консолидировала человеческое сообщество и американскую нацию и
привела к ответным актам возмездия и ещё более амбициозным планам
высотного строительства. А изображение двух башен с сияющим крестом
солнцем в просвете между ними стало символом печали и человеческой
стойкости.
Общей чертой разработанных нами исследовательских методов научения и учения
является их системность, эвристическая направленность, единство образного и
рационального подхода к искусству, выход на культуротворческие механизмы. Все они
способствуют развитию как общеучебных способностей сравнивать, анализировать,
синтезировать, структурировать и моделировать, так и художественно-творческих
способностей мыслить целостными структурами, устанавливать ассоциативные связи на
основании медиативных механизмов культуры, образно-символически осмысливать
реалии жизни и искусства, переносить предметы, понятия и формы в новый контекст,
вскрывать сущностные противоречия в культуре, работать с понятиями инверсии и
находиться в постоянном диалоге со всеми уровнями культуры.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аверинцев С.С. Образ античности. – СПб.: Азбука-классика, 2004.
2. Алексеева, Л.Л. Предмет «Мировая художественная культура» в старшей школе: история и реальность /
Л.Л. Алексеева // Педагогика искусства: электронный научный журнал. – № 1, 2011, URL:
http://www.art-education.ru/AE-magazine/
3. Алексеева, Л.Л. Эволюция художественно-эстетического образования на старшей ступени школы:
монография / Л.Л. Алексеева // М.: Издательство «Спутник+», 2009.
4. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности:
методическое пособие. - М.,1981.
5. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. – Казань, 1994.;
6. Андреев В.И., Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика.
Научное издание. – М.: Международная педагогическая академия, 1998
7. Борьба за реализм в изобразительном искусстве 20-х годов. Материалы, документы,
воспоминания. – М.: Советский художник, 1962.
8. Власов В.Г. Ордер.// Новый энциклопедический словарь изобразительного искусства: В 10 т.
Т.IV: И-К. – СПб.: Азбука-классика, 2006.
9. Гачев Г.Д. Ментальности народов мира. – М., 2008.
10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. .
11. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.
– М., 2009.
12. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Боги и герои Древней Греции. – М., 2002.
13. Стернин Г.Ю. Искусствознание в системе гуманитарных наук.//Два века. Очерки русской
художественной культуры. – М., 2007.
14. Школяр В.А. Каким быть предмету МХК в школе? // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы,
перспективы. (Ежегодник Института художественного образования РАО)// Редколлегия
А.Ф. Павловского, В.М. Букатова, В.А. Школяр. – М.: 2001. – 280 с. С.46–47.
15. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983.
16. Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке:
аналит. доклад = Arts Education in the Russian Federation: Building Creative Capacities in the 21st Century :
analytical report / Л.Л. Алексеева, Е.П. Олесина, Л.В. Школяр и др.; Рос. ин-т культурологии и др.; отв.
ред. К.Э.Разлогов. – М., 2011.
17. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного
художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». Избранные труды
по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного
воспитания детей. – М.: Компания Спутник+, 2004.