Публикация подготовлена в рамках выполнения государственного задания 2015/Р9
На рубеже ХХ-ХХ1 вв. ведущими психологами России была создана «Рабочая концепция одаренности» [1]. Область, посвященная художественной одаренности, была разработана доктором психологических наук А.А. Мелик-Пашаевым. Рассматривая художественную одаренность, как одаренность к разным видам искусства, он утверждает, что в ее основе «лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальная одаренность к музыке, живописи и другим видам искусства формируется под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т. д.» [1, 10]. Психологи базируются на понятии «детская одаренность», что предполагает возникновение и исчезновение проявлений, даже личностных качеств, характеризующих развитие ребенка на протяжении детства. «Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т. д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности» [1, 5]. На протяжении ХХ века вопрос, почему дети, достигнув 10-11 лет, даже любившие рисовать, как правило, оставляют это занятие, являлся предметом исследования педагогов, психологов, искусствоведов. В художественной среде, едва ли не со времен античности, было известно, что путь в профессию начинается в отрочестве. В эпоху Возрождения, а может быть и гораздо раньше, в мастерские художников на обучение принимали подростков. Опыт Воспитательного училища конца ХУШ-начала Х1Х вв. Императорской академии художеств в Санкт-Петербурге, в котором обучались дети от 6-ти лет, не оправдал себя. То есть профессионалам было давно известно, что именно в подростковом возрасте определяются качества личности, необходимые для развития способностей, умений и навыков в художественных профессиях, которых существует множество в соответствии с видами искусства и разнообразными ремеслами. Но именно в ХХ веке задумались над тем, почему именно в этом возрасте многие рисующие дети оставляют это занятие, человек переживает кризис в художественном творчестве, который преодолевают лишь одаренные дети при определенных условиях. В 1920-е годы в исследованиях А.В. Бакушинского и Л.С. Выготского фактически был дан ответ на вопрос о причинах и формах проявления подросткового кризиса. Исследуя фазы художественного развития детей, начиная с первых творческих проявлений, А.В. Бакушинский пришел к выводу, что подростковый возраст характеризуется «зрительной установкой психики». «Основная черта его – полное подчинение зрительному методу способов двигательно-осязательной пространственной ориентации, вплоть до полного вытеснения последних из поля внимания и сознательного учета» [2, 127]. «Натуралистические стремления подростка, в связи с особой остротой и четкостью восприятия, по-новому усложняют процесс его творчества, требуют ряда новых, более сложных технических приемов. (…) Душевное состояние в этом возрасте диаметрально противоположно тому, что наблюдалось в предшествовавшем периоде. Насколько ребенок уверен в себе, в своих силах, в непогрешимости всех средств своего творческого действия, инстинктивно опираясь на правду родового опыта, настолько подросток склонен преувеличивать свое «неуменье», свою индивидуальную слабость» [2, 100]. А.В. Бакушинскому вторил Л.С. Выготский. «Мы знаем, - пишет психолог, - что переходный возраст характеризуется в целом ряде отношений антитетичностью, противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Именно это обусловливает то, что самый возраст является критическим или переходным: это возраст нарушенного детского равновесия организма и ненайденного еще равновесия организма зрелого (…) У ребенка этого возраста, как массовое явление или, как правило, исчезает пристрастие к рисованию. Рисовать продолжают только одиночки, большей частью особо одаренные в этом отношении и побуждаемые к нему внешними условиями вроде специальных занятий рисованием и т.д. Ребенок начинает критически относиться к своим рисункам, детские схемы перестают удовлетворять, они кажутся ему слишком субъективными, он приходит к убеждению, что он не умеет рисовать, и оставляет рисование» [3, 31]. А.В. Бакушинским рисуется безрадостный образ творческого развития без педагогического вмешательства: «необыкновенная яркость, сила и совершенство детского творчества первого периода, явное творческое потухание, оскудение во втором, короткая, непрочная и далеко не общая вспышка в третьем. А дальше – обычно серый нейтральный тон, полное творческое обнищанье у взрослых. Постепенное иссякание художественной талантливости по возрастам происходит и качественно и количественно» [ 2, 156]. Первоочередными задачами художественной педагогики на пути решения этой проблемы А.В. Бакушинский считал: «выяснение причин и условий этого процесса, определение степени их изменяемости от способов педагогического воздействия» [2, 156]. «Необходимо, чтобы педагогические усилия не только сохранили бы во взрослом maximum творческой активности, но и превратили бы ее в основной рычаг всей жизнедеятельности взрослого человека» [2, 156-157]. «Необходимо изживание до конца каждой фазы и каждой формы в предельной полноте ее жизненного содержания. Это изживание должно быть нормальным, без замедлений и ускорений, без дисгармонических сдвигов в сторону той или иной слишком ранней специализации и изощрения одних способностей и функций за счет других (…). Это твердо устанавливаемое мною положение является выводом из массы непосредственных практических наблюдений моих и ряда моих сотрудников над процессами детского и отроческого развития» [2, 158]. На исследования учеников и коллег А.В. Бакушинского по Государственной академии художественных наук, опубликованные в 1926 году в книге «Искусство в трудовой школе», опирался и Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте» [3], впервые изданной в 1930-м году. В отличие от А.В.Бакушинского Л.С. Выготский усматривает массу сильных качеств, заложенных в так называемом «критическом возрасте». И, прежде всего, это развитие воображения, которое происходит с обретением опыта подростком – жизненного, эстетического, разнообразного. Воображение рассматривается им, «как основа всякой творческой деятельности». [3,5]. Л.С. Выготский спорил с оппонентами, считавшими, что в наибольшей степени воображением обладают маленькие дети. Он убедительно доказал зависимость развития воображения от опыта человека, из чего вывел сложную зависимость творческого развития детей, подростков и юношества от опыта и возрастных приоритетов в области искусства (изобразительного, литературного и театрального). «Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения» [3, 11]. Психолог задавался вопросом: «не зависит ли деятельность воображения от одаренности?» Из логики рассуждений следует положительный ответ на этот вопрос: «… воображение есть импульс к творчеству» [3, 37]. «Воображение стремится в силу заложенных в нем импульсов стать творческим», «… стремление воображения к воплощению, это и есть подлинная основа и движущее начало творчества» [3, 30]. С опорой на идеи педагогики, психологии, педологии в 1920-1940-е гг. разрабатывались разнообразные формы выявления и развития одаренных подростков, сохранившие свою актуальность до настоящего времени: это исследования творчества детей в развитии (Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, А.П. Зедделер), фестивали и конкурсы художественного творчества детей и подростков; была создана широкая сеть изостудий в домах художественного воспитания детей, в клубах, дворцах и домах пионеров, в крупнейших городах Советского Союза были созданы художественные и музыкальные школы. Одной из интереснейших форм творческого развития одаренных детей явилась форма очной и заочной консультаций – прообраз дистанционных форм обучения. Изучение и анализ этой формы развития подростков, имеющей исторический опыт, дает возможность определить риски, с которыми сталкиваются современные педагоги-художники и подростки, доверившиеся дистанционным формам художественного образования. Консультация как метод выявления и развития подростков, мотивированных к изобразительной деятельности Консультация как метод работы с мотивированными к изобразительному искусству подростками определилась в результате проведения конкурсов 1930-х годов. Необходимо было помочь победителям конкурсов совершенствовать свое мастерство и профессионально определяться. Одна из положительных сторон этой работы состоит в том, что ребенок не отрывался от родной почвы и культурной среды, которая и является питательной для одаренного человека. Показателем результативности такого метода развития детей, главным образом подросткового возраста, стало успешное участие в конкурсах, профессиональное самоопределение в области искусства, а также место искусства в самостоятельной взрослой жизни человека, не избравшего определенный вид искусства в качестве специальности. Базой исследования является коллекция Института художественного образования и культурологии РАО, в которой сохранились индивидуальные подборки рисунков учащихся консультаций, переписка с заочниками руководителей консультаций, их отчеты. Руководителями являлись сотрудники и методисты Центрального дома художественного воспитания детей - В.С. Щербаков, Н.Ф. Ливчак, Е.Е. Рожкова, А.В. Щекин-Кротова и другие. Общим источником руководства становились специально подготовленные сотрудниками ЦДХВД брошюры по работе с подростками, в которых содержались подробные методические указания по выполнению каждого задания. По замыслу педагогов занятия должны были носить систематический характер, что рассматривалось как обязательное условие получения надежного образования. Заранее оговорюсь: в результате исследования оказалось, что подростки, чьи работы с сегодняшних позиций обладали наиболее самостоятельным взглядом на мир, до сих пор сохраняющие значение культурно-исторических документов эпохи, не стали художниками. Разобраться в причинах этого явления, попытаться ответить на вопрос, почему так получилось, что наиболее яркие индивидуальности трудно поддаются систематическому обучению, наша задача. Ведь в настоящий момент при решении проблемы выявления и развития одаренных детей важно учесть достижения и промахи наших предшественников на этом пути. Систематичности занятий придавалось особое значение уже при постановке этой проблемы в 1920-1930-е годы. По двум-трем работам, присылавшимся на конкурсы, определить степень одаренности было трудно. Но, если рисунки присылались регулярно, значит дети, как правило, достигшие подросткового возраста и требовавшие помощи, были достаточно мотивированы к изобразительной деятельности и готовы к систематическим занятиям. В результате было решено организовать такую форму помощи. Задачи консультаций конкретизировались год от года. Так во Вводной записке к плану работы 8 апреля 1941 года Консультации определялись как одна из форм руководства детской художественной самодеятельностью, задачами которой являются развитие наблюдательности, расширение круга объектов наблюдения и изображения, знакомство с техникой рисунка и живописи. Консультации, проводившиеся в очной форме, готовили детей к поступлению в кружки. Содержание занятий с очниками и заочниками определялось возрастом учащихся. Соответственно учащиеся распределялись по возрастным группам, занятия с очниками проводились не реже 1 раза в неделю (15 консультаций в год). В качестве конкретного примера можно привести план работы на октябрь, ноябрь, декабрь 1940 г. в качестве консультанта художника и педагога Р.М. Рабинович. Она занималась с детьми двух возрастных групп от 7 до 10 лет и от 12 до 14 лет. Общее количество человек – 15. «Задачи: направить учащихся на активное наблюдение и изучение действительности, привить интерес к работе над композициями на темы литературных произведений и самостоятельно сочиненных, познакомить с «элементами основ» грамотного построения пространства (перспективы) в рисунке и живописи. Работа по жанрам: пейзажи, натюрморты и т.д.» Специальный интерес представляет перечень художников, с произведениями которых происходило знакомство на занятиях. С позиций сегодняшнего дня иногда представляется, что знакомство с искусством в то время было ограничено произведениями передвижников и представителями социалистического реализма. На самом деле, содержание учебного процесса определялось художественными пристрастиями учителя. Так Р.М. Рабинович, являвшаяся талантливым художником, знакомила с произведениями и передвижников, и зарубежных художников - И. Репина, В. Серова, И. Левитана, А. Саврасова, Ф. Васильева, К. Коро, Г. Курбе, М.Утрилло, П. Сезанна, Ф. Снейдерса, Х. Рембрандта, Ж. Фрагонара (перечисляю в последовательности Р.М. Рабинович). Проводилась экскурсия в городе с консультантом с целью наблюдения окружающей действительности, под впечатлением которой дети самостоятельно дома выполняли городской пейзаж «Улица вечером». В плане работы по рисунку старшей группы на 1940-41 гг. перед консультантами ставились задачи: научить рисовать фигуру человека, активно рассматривать ее в натуре, анализируя строение. Дать представление о «механике тела» и т.д. Основной проблемой являлась организация самостоятельной работы дома. Поэтому на очных консультациях педагоги стремились научить ставить группу предметов, выбрать пейзаж, разъяснить «как наблюдать вокруг себя», показать технику работы карандашом, краской. Большой отсев детей 8-11 лет объяснялся трудностью организовать самостоятельно работу дома. Консультирование велось индивидуально. Художник-педагог Е.Е. Рожкова отмечала в своих отчетах: «Заинтересованы в консультациях чаще всего были дети, ранее нигде не занимавшиеся искусством. Первые их работы: «рыночные картины южных лунных ночей, стандартные домики около пруда с лодкой, животные из детских книг». Основное направление в консультировании – работа с натуры и творческая работа над темой». Даже в условиях войны индивидуальное очное консультирование было востребовано детьми. В Отчете о проведенных консультациях по изобразительному искусству за февраль, март, апрель, май, июнь, июль, август 1942 г. Е.Е. Рожкова пишет: «Консультации получили 50 человек детей в возрасте от 8 до 16 лет. Дано 420 консультаций – индивидуальных с детьми от 12 до 16 лет (объяснение заданий, просмотр рисунков, объяснение ошибок»). Заочная форма систематических занятий, существовавшая с 1936 г. по 1950-е годы, являлась еще более сложной, но отдельным подросткам приносила несомненную пользу. Переписка давала им возможность высказать проблемы, с которыми они сталкиваются не только при выполнении заданий, но и в жизни. Некоторым подросткам консультанты помогли понять меру своего таланта, развить необходимые волевые качества, без которых успеха достичь нельзя. Работа над каждым заданием требовала продолжительного времени, сознательного подхода к воплощению замысла. Переход от спонтанного детского рисования к работе с натуры, как показывает содержание писем, был самым трудным этапом творческого развития. Но без изучения натуры подросток не может воплотить своих замыслов, усложняющихся с возрастом, отразить такое новоприобретение возраста как пространственное восприятие мира. Для исследователей этот материал трудно переоценить: ведь письма детей сохранили их переживания, место рисования в повседневной жизни, творческие проблемы, которые чрезвычайно трудно разрешить в очной форме занятий, а в заочной порой представляются непреодолимыми. Архивные документы дают представление о масштабах и серьезности работы с подростками в форме заочного консультирования. В коллекции Института материалы заочного консультирования собраны в папке № 140. Интересны биографические данные, отражающие разные пути к поступлению на заочное консультирование и географический масштаб этой формы работы. Приведу конкретные примеры: Шпунтов Алексей Федорович, 1932 г.р., поступил в заочную школу в 1946 году в возрасте 14 лет, будучи учеником 6-го класса Лихославской железнодорожной школы Калининской обл. В 1947 году он переехал в Красноярский край (г. Игарка) и учился в педучилище «Народов Севера», затем г. Конаково в художественно-ремесленном училище №17. В подборке А. Шпутнова собраны рисунки и живопись, строго распределенные по конкретным темам и заданиям, которые рекомендуются консультантом-куратором В.В. Лопатиной. Присутствуют и рисунки, выполненные Алексеем Шпунтовым в период до поступления в заочную школу при ЦДХВД. По мнению современного исследователя, изучавшего творчество мальчика в 1992 году Н.В. Гросул, «мальчик несомненно очень способный, одаренный. Но, несмотря на это, в 1947 году был отчислен из заочной школы в результате того, что не очень продуктивно работал над жанровыми композициями (справку об отчислении подписала Н.Ф.Ливчак). На наш взгляд, у Шпунтова были все предпосылки заниматься в заочной школе» [4, 243-244] . Заочник Ермаков происходил из Козловского района Мордовской АССР. Владислав Шепель - из города Кировограда Свердловская области. Генрих Вьюгин, 14-ти лет из г.Буй Костромской области. Виктор Добытко, 15-ти лет со станции Шелилово Ворошиловоградской области (УССР). Руководителями консультаций была подготовлена и издана в конце 1930-х годов серия брошюр и листовок «Что и как рисовать» (для возраста 13-16 лет). Изучение материалов заочных консультаций – переписки детей с консультантами в сопоставлении с присылаемыми рисунками, дает возможность понять психологические проблемы подростка, увлеченного искусством, которые переживают и современные подростки, так как перестройка мировосприятия и возросшие требования к своему творчеству носят возрастной характер. Переписка является бесценным источником для понимания эпохи, события в стране и мире дети переживали очень глубоко и личностно, как люди чуткие к несправедливости. Изучение историко-культурного фактора также важно для понимания творчества и переживаний современных детей, живущих в условиях тревог и войн современного мира. В силу глобализации, повсеместной компьютеризации страшные события приходят в дом каждого ребенка. Переписка с большинством заочников носила непродолжительный характер: едва начавшись, она обрывалась. Причин этому несколько: отсутствие или дороговизна красок и бумаги в отдаленных деревнях и селах; трудность понимания присылаемых заданий. И, конечно, заочное консультирование прервала начавшаяся война. Проблемы технического характера сотрудники ЦДХВД пытались преодолеть: периодически отправлялись бандероли с художественными материалами, методическими брошюрами и журналом «Юный художник», в котором публиковались статьи «В помощь юному художнику». Даже отошедшие от заочного обучения дети продолжали участвовать в конкурсах: рисующему ребенку необходимо общение со зрителем, оценка специалистов. Интересен и такой момент: подвергавшиеся критике со стороны консультантов рисунки нередко признавались лучшими при оценке жюри конкурсов. Нам ясно: они отмечались за выразительность. Выразительность, порой, достигается за счет нарушений так называемого грамотного рисования. Объяснить юным рисовальщикам этот парадокс, очевидный для художников и искусствоведов, очень трудно. Перечисленные проблемы – слабые и сильные стороны заочного консультирования особо наглядно передает переписка консультантов ЦДХВД с Мильдой Красинской, иллюстрируемая ее работами. Мильда жила в белорусском городе Шклов. Переписка продолжалась с 1936 по 1939 год. Консультанты менялись на протяжении этого времени, но большинство писем исходило от А.В. Щекин-Кротовой. Показательной особенностью писем девочки для понимания атмосферы того времени является обращение: «Здравствуйте, товарищ Щекин-Кротова» и заканчиваются пионерским приветом. Только наиболее эмоциональные и откровенные письма начинались словами: «Дорогая Щекин-Кротова». Многие заочники не знали имени, отчества своих консультантов. Сохранилось письмо Евы Львовны Красинской - матери Мильды, к А.В. Щекин-Кротовой, написанное с целью понять, выйдет ли из дочери толк: «она должна определиться с выбором профессии, для чего ей нужно не столько рисовать, сколько хорошо делать уроки». Из письма узнаем также, что жизнь семьи проходит в переездах, так как «мой муж (пишет Е. Красинская) коммунист, начальник районного отдела НКВД», и Мильда должна решить, где ей продолжать обучение. Девочка являлась участницей и победительницей нескольких конкурсов 1930-х годов (Пушкинского, «ХХ лет Октября», «Наша Родина», а также посвященного юбилею комсомола). Из ее писем выясняется, что она была очень активным человеком – неоднократно посылала свои стихи и рисунки в «Пионерскую правду», «Юный художник», увлеченно занималась танцами и музыкой. В выборе профессии колебалась между театром (хотела стать артисткой) и изобразительным искусством. Пик творческой активности приходится на 14-16 лет. Среди заочников она оказалась наиболее трудным учеником, так как задания, которые предлагались консультантами, не совпадали с ее интересами. Судя по рисункам, выполненным по заданиям, она их не очень понимала. Следует заметить, что задания предлагались одинаковые всем детям. Например, требовалось изобразить кувшин на столе с передачей светотени. Сопоставление рисунка Мильды с рисунками других заочников показывает, что она не понимает, что такое светотень, и локальным цветом раскрашивает кувшин. Ей предлагается изобразить натюрморт из фруктов. Она с удовольствием выполняет композицию из ярких фруктов, отказываясь от задачи передать освещенность, взаимовлияние цветов разных фруктов друг на друга. Но картина, которую она создает, яркая, декоративная и выразительная. Изучение работ заочников раскрывает порочность унификации содержания образования для подростков, стремящихся рисовать. Представляется, что следует учитывать особенности мировосприятия детей даже одного возраста: ведь именно индивидуальное видение отличает одного одаренного человека от другого. В результате для Мильды происходила парадоксальная ситуация: ее самостоятельные рисунки отбирались на выставки, а учебные получали неудовлетворительную оценку за непонимание задачи. И действительно большинство рисунков, выполненных по заданиям, отличает растерянность перед натурой, девочка так и не поняла, что от нее добиваются консультанты. Среди ее выразительных рисунков, над которыми она работала увлеченно, описывая процесс рисования в письмах, следующие, названия которых выражают наивный, но характерный для представителя поколения 1930-х годов замысел: «Подруги», 1936; «В городе», 1937; иллюстрация к Сталинской конституции: «Право на труд. Девушка-комсомолка среди своих любимцев в свинарнике. 1937; «Чудесный народ Бессарабии» 1937; «Зимой за городом. Декабрь» 1937; «Золотая осень с натуры. Октябрь» 1937; «Комсомол в гражданской войне. Девушки-комсомолки сестрами милосердия уходили на фронт» 1938; «Комсомол – друг и воспитатель детей. Вожатый комсомолец рассказывает на звене пионерам биографию товарища Сталина» 1938. Выразительность композиций определяется ярко представленным сюжетом. Девочка обладала острой наблюдательностью. С любовью изображала сценки из городской жизни. Не боясь нарушить пропорции, правила грамотного изображения, рисовала людей в сложных движениях, группируя фигуры таким образом, чтобы передать характерные черты лица, драматический диалог, разнообразие национальных костюмов, яркость и красоту природы. В результате трех лет занятий А.В. Щекин-Кротова пришла к выводу, что художника из Мильды не получится: «Мильда рисует очень мило. На Пушкинском конкурсе она получила третье место. Очень редко выполняет по заданиям, берется за то, что ей больше по душе». Консультант считает, что «Мильда не сможет стать художницей, что она рисует больше для души, для себя. И это мнение не только мое, но и всего коллектива, поэтому готовить Мильду к профессиональному этапу живописца не следует». С консультантом, спустя восемьдесят лет, хочется не согласиться. Изучая наиболее яркие рисунки Мильды и, читая ее письма, убеждаешься в том, что девочка обладала качеством, в первую очередь необходимым для становления художника, – эстетическим отношением к миру. При этом самое главное, девочка была открыта для общения с опытным и понимающим искусство человеком. Уже в начале переписки становится ясно, что консультанты не удовлетворены учебными работами Мильды и даже ее самостоятельными рисунками. Но девочка ими очень дорожит: они нравятся не только ей, но и друзьям, среди которых признана художником. В 1937 году Мильда обращается с просьбой: «Если рисунки после консультации не нужны, очень прошу выслать их обратно». И еще признание, характерное для подростка: «Я почему-то не могу рисовать радостного, трагическое и печальное выходит лучше». Проявляя чуткость, А.В. Щекин-Кротова спрашивает, почему у девочки лучше получается печальное. (Хотя, судя по рисункам, присланным в ЦДХВД, девочка воспринимала мир вполне оптимистично. Наверное, Мильда хотела рассказать о своем детстве.) И она ответила: «А я сама не знаю. Может и потому, что лет пять своего детства я провела среди леса в одиночестве, не с кем было играть и дружить (мой отец тогда работал на западной границе Белоруссии), я убегала одна в лес, рвала цветы, собирала ягоды, слушала пение птиц, уходила на озеро. Впоследствии полюбила читать книги и рисовать. Вообще я как-то люблю ко всему прислушиваться… Так же люблю и музыку. Ведь и рисунок должен иметь свою музыку, то есть гармонирован. Пробовала рисовать фигуры с натуры. По правде сказать сразу не очень-то удается…». Мильда мечтала о поездке в Москву и посещении Третьяковской галереи. Сокрушалась, когда в городе прекратили оформлять подписку на журнал «Юный художник». В письмах признавалась, что перечитывает все номера журнала, полученные ранее. Несколько позднее пишет откровенно: «Все могло бы быть куда лучше, если бы меня тянуло только рисовать, а то ко многому тянет, а времени так мало. Если бы я только рисовала! Если бы я могла так рисовать, как я вижу и чувствую - настоящую, прекрасную жизнь!.. На будущий год я буду сдавать испытания в театральное училище куда-нибудь. Я уже готовлюсь к этому. Может быть тогда я смогу относиться к себе серьезнее». Но жизненные обстоятельства кардинально изменили творческие планы. На одно из писем отвечает брат Мильды: «С сестрой сейчас несчастье глаз чуть не выбили, еще бы немножечко и в глаз, а так рана вокруг глаза, врач сказал пройдет, но ей сейчас нельзя ничего делать. И она не рисует». Через короткое время приходит последнее письмо, в котором Мильда сообщает о самом страшном событии: «Последнее время как-то хуже стала учиться, но вспомнились слова отца: «учись хорошенько, главное учись». Он был прост, суров и было в нем что-то заботливое хорошее. Его теперь нет. Нет! …В семье у нас горе. Многое изменилось. Но об этом не стоит писать». По-видимому, отец был репрессирован, творческие планы изменились, девочка искала работу. Так драматически закончилось заочное консультирование Мильды Красинской, самостоятельные, безусловно, талантливые работы которой и сегодня сохраняют значение историко-культурных документов времени. Многим подросткам заочные консультации принесли несомненную пользу. Так, сопоставление содержания заданий с рисунками подтверждает плодотворность заочных консультаций для четырнадцатилетнего Бориса Буданова (родился в 1922 г.) из г. Кадома Рязанской области; семнадцатилетнего Александра Моисеева, участника конкурса «ХХ лет Октября» из села Сельцо вблизи от Суздаля. Они выполняли задания, воспринимая их как руководство к действию. При этом задания по изображению натюрморта, человека, пейзажей с передачей настроения, иллюстрирования наиболее доступных произведений классической и современной литературы, расширяли их кругозор, и, кажется, полностью соответствовали их интересам. Подтверждением этого является тот факт, что в отличие от Мильды они не присылали рисунков, нарисованных «больше для души, для себя». Но вместе с тем в рисунках, выполненных в соответствии с заданиями, выражено понимание натуры, любовное отношение к передаваемым натюрмортным постановкам, пейзажам – сельским и городским. О результативности заочной консультации как метода художественно-творческого развития подростков свидетельствует успешное профессиональное самоопределение некоторых учеников. Так талантливый мальчик из Кисловодска Анатолий Болдырев 1922 г.р., чьи тонкие акварельные пейзажи и карандашные рисунки хранятся в коллекции Института, пройдя войну, стал профессиональным художником. Народным художником РСФСР стал Юрий Подляский (1923-1987), прошедший сложный путь становления от участия в конкурсах, заочного консультирования до поступления в ленинградскую школу Юных дарований, что предопределило поступление в Институт имени И.Е. Репина. Мальчик часто менял место жительства: родился в Хабаровске, начинал учиться в Вышнем Волочке, затем переехал в Ленинград. Мечта Александра Моисеева, успешно окончившего общеобразовательную школу, не сбылась: ему не удалось поступить в институт кинематографии и стать художником кино. Но это было в 1940-м. Как сложилась его дальнейшая жизнь не известно. Окончив школу, он вел уроки рисования и продолжал заниматься творчеством. Заочные консультации показали свою эффективность как средство арттерапии, способствовавшее художественно-творческому развитию подростков, прикованных к постели. Примером успешного руководства являются занятия с 16-летним Алексеем Блиновым. В архиве Института художественного образования и культурологии РАО о нем сохранились следующие сведения: «Блинов Алексей, 16 лет. Челябинская область, Кособродская санаторная школа (палата №3) – у мальчика туберкулез кости, лежачий больной. Участвовал в конкурсах в Челябинске в 1938- 1939 гг., в Москве – в 1938- 1939 гг. (посвященных комсомолу)». Консультирование проводили Н.Ф. Ливчак, Рашкова и Г.А. Назаревская. Сохранилась переписка с февраля 1941 года по сентябрь 1942 года. Характерны проблемы, которые испытывал рисующий подросток: у него не было бумаги для рисования, и он просил выслать ему бумагу по почте. И, главная проблема, обусловленная болезнью: врачи не разрешают вставать «… и я не вижу тех лиц, которые мне хочется показать в своем рисунке». Существенные особенности работы с больным подростком выявила исследователь творчества одаренных детей Н.В. Гросул, опубликовав переписку мальчика с консультантами [4, 243-244]. Консультант уважительно, на «Вы», обращается к мальчику, который попал в поле зрения сотрудников ЦДХВД благодаря успешному участию в 1938-1939 гг. в конкурсе, посвященном ХХ-летию комсомола. В одном из первых писем Алеша пишет: «получил от вас бумаги и два журнала «Юный художник», я с удовольствием прочитал эти журналы, проработал каждую страничку. Высылаю вам свою работу и прошу, когда получите, сообщите мои недостатки и хорошие стороны. Подробный ответ консультанта содержал анализ его работ, помогший мальчику в дальнейшем, о чем свидетельствуют сохранившиеся рисунки. Ответ консультанта интересен по ясности и драматургии изложения оценочных суждений и перспективы развития. «Работы, которые Вы прислали, производят очень хорошее впечатление. При Ваших способностях и интересе к этой работе Вы сможете добиться хороших результатов, если будете учиться и непрерывно совершенствоваться. Внимание, с которым Вы всматриваетесь в натуру, очень ценное качество, которое нужно в себе развить. … Близко ли к окну Ваша койка, возможно ли рисовать пейзаж, глядя в окно?» Сохранились в коллекции Института и интереснейшие материалы о работе с талантливым больным мальчиком Федей Малиновым из села Новые Бобовичи Орловской области. Переписка приходится на время, когда Феде было 14-15 лет. Победитель многих конкурсов 1930-х годов, склонный, как и Мильда Красинская, к наивно-реалистическому восприятию мира, он очень трудно поддавался освоению «грамотного рисования». В связи с войной переписка также прервалась. Переписка с художниками имела огромное значение для недавних заочников, оказавшихся на фронте. Среди рисунков, помещенных в альбоме 1944 года из коллекции Института, обращают на себя внимание работы Ивана Спиридонова – одного из заочников, и его письма. Приведу строки из двух писем Ивана, одно написано до фронта, 17 декабря 1942 года и обращено к педагогу Н.Ф. Ливчак, другое – спустя несколько месяцев, с фронта. В первом Иван писал: «Здравствуйте, Надежда Федоровна! Письмо Ваше я получил. Ох, знали бы Вы, как я был рад и доволен… Я все понимаю в письме, написанном таким простым и внятным языком, но дело заключается в том, что я никак не могу получить желаемого цвета, оттенка. От красок ли это частично зависит? Или у хорошего художника любыми красками выходит. Но по поводу писем будьте покойны. Я этот ценнейший материал для меня берегу как зеницу ока. Я их храню в отдельной папке, которую сам сделал очень удобной. У меня целы все письма до единого, на каждом ставлю на обороте карандашом «осторожно» и № в порядке их поступления…» Переписка с заочниками продолжалась во время войны, и как свидетельствует второе сохранившееся письмо Ивана Спиридонова, помогало морально. «Ваше письмо получил, - пишет Иван Надежде Федоровне летом 1943 года. – Неожиданность этого драгоценного письма меня просто поразила. А я уже думал, что, сделавшись курсантом и перестав быть ребенком, я ничего не получу из Дома художественного воспитания детей. И вдруг я получаю 8 июня письмо, и на нем знакомый штамп. Я его почитал, и до чего же оно подействовало на меня. … Я не нахожу слов выразить свою благодарность вам точно. И поэтому, пока я жив, пока течет по жилам кровь, буду отстаивать Родину, бить беспощадно врага. Отстоим Родину, отстоим счастливую жизнь. Может быть, если останусь жив, я снова смогу учиться как прежде. Только быстрее разбить врага, быстрее… победа – это основное». Дальнейшая судьба Ивана Спиридонова неизвестна. История консультаций продолжилась после войны. Об этом свидетельствует серия писем – заданий, разработанных отделом изобразительного искусства Института художественного воспитания (правопреемник ЦДХВД) во второй половине 1940-х – начале 1950-х годов в помощь сельским школьникам-подросткам, занимающимся рисованием совершенно самостоятельно без какого-либо руководства и помощи. Их настоятельные просьбы помочь им как-нибудь в их любимом занятии вызвали необходимость разработки этих листовок. В 1950-е годы был подготовлен Практический справочник по необходимой рабочей обстановке, художественным материалам, технологиям, связанным с рисованием с натуры, прикладной деятельностью, работе над скульптурой, работе над плакатом, работе в области кукольного театра. Тогда же уточнены Нормативные материалы для рассылки заочникам (сведения о заочнике, правила для заочников, сведения о том, как проводятся заочные консультации, перечень требований и т.д.). К сожалению, рисунки сельских детей не сохранились. Не имеем мы ответа и на вопрос, в какой степени удалось реализовать планы заочного консультирования в этот период. Важно учесть серьезные уроки, почерпнутые в результате исследования сохранившихся материалов консультирования в 1930-1940-е годы: • Педагогу нельзя торопиться с выводами и отказываться от обучения подростка, стремящегося эстетически осмыслить мир: каждому следует дать шанс проявить себя. • Проявление индивидуальных особенностей видения мира – один из показателей одаренности ребенка. Каждый одаренный человек требует индивидуализации при определении содержания и методов приобщения к искусству. • Заочный контакт с подростками дает убедительный литературный материал о психологии возраста, проблем становления познавательных интересов, поиска своего места в жизни. Рисующий подросток доверяет человеку, которого считает авторитетом в любимом деле, более чем родителям. Этим нужно дорожить. В настоящее время опыт заочного консультирования, как и содержание образования в этой форме, полезно использовать при разработке методов выявления одаренности и разнообразных форм дистанционного обучения с целью художественного развития. Остается вопросом, сможет ли современный подросток в форме сетевого общения с консультантом в такой же мере раскрывать свои мысли и переживания. Между тем, это важнейшая проблема, от решения которой зависит результативность одной из инновационных форм художественного образования: ведь каждый одаренный ребенок - уникален, а потому методика творческого общения должна носить индивидуализированный характер.
ЛИТЕРАТУРА 1.Рабочая концепция одаренности. Издание второе, расширенное и переработанное. Ответственный редактор Богоявленская Д. Б. - Москва, 2003 2.Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. – М.: Новая Москва, 1925 3.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском творчестве: психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967 4.Гросул Н.В. Заочные консультации // История художественного образования в России ХХ века. Т.1. – М.: Педагогика, 2002. - С. 243-244.