Наряду с Я.Л.Ф. Мендельсоном, Ф. Шопеном, Ф. Листом, А.Г. Шнитке относится ко второму поколению композиторов-романтиков, для творчества которых было характерно разъединение устойчивых связей между соответствующими музыкальными и внемузыкальными компонентами в коллективном слушательском сознании. Внемузыкальные компоненты (словесные, сценические) в произведениях А. Шнитке расшифровывают, комментируют, ассоциируют, семантизируют те или иные новые средства музыкального языка с определенным набором понятийно-предметных соответствий, приучая субъекта определенным образом на них реагировать (интерпретация, репрезентация, перцепция и т.д.). Накапливающийся опыт восприятия отдельных музыкально-словесных, музыкально-сценических устойчивых сочетаний, собственно музыкальные элементы приобретают в сознании слушателя разрастающийся «семантический ореол». Семантизация музыкального языка А. Шнитке проявляется в высоте художественной абстракции композитора. Как католик и экуменист А. Шнитке создавал произведения, объединяющие христианские конфессии, пропагандировал взаимную любовь и веру в Иисуса Христа. Музыкальному творчеству А. Шнитке присуще - внимание к судьбам человечества и человеческой культуре; - масштабность замыслов, контрастная драматургия, напряженная экспрессия музыкального звука; - психологическая емкость: глубокий эмоционально-смысловой план; - взывание к добру, заложенному в человеческой личности. С определенной долей условности можно утверждать, что музыкальные произведения А. Шнитке – это эмоционально выраженная философия композитора и педагога. В философском контексте рассмотрим основные идеи музыкального образования и его герменевтические смыслы. Классическая философия заложила основы педагогических знаний и обнаружила возможность различных вариантов синтеза философской антропологии и теоретической педагогики. Для А. Шнитке осмысление традиционных гносеологических категорий выдвигает на первый план субъекта интерпретирующего. Характер деятельности субъекта зависит от его внутреннего и социокультурного опыта, знания, рода деятельности, т.е. от образования. Так как образование имеет практическую направленность, педагогическая теория разрабатывается в качестве теории наиболее эффективного достижения целей образования (инструментальная, технологическая сторона). Наряду с тем, каким может сделать образование человека, в педагогической теории присутствует положение о том, каким он должен быть. Цель образования – это идеальный образ результата. Образование – феномен человеческого бытия, необходимое условие человеческого способа существования в мире [7; 314]. Образование – целенаправленная деятельность по воспитанию и обучению [5; 118]. В образовании делается акцент на все, но превалирует гносеология. Понятие «образование» было введено М. Экхартом как термин, обозначающий стремление модели преобразовать себя, воспроизводя в своей душе образ прототипа через духовное усилие и действенное самосовершенствование [6; 34]. В позиции М. Экхарта подчеркивается творческая способность человека формировать себя усилием разума и веры [7; 221]. То значение, в котором слово «образование» употребляется в настоящее время, оно приобрело в конце XVIII века под влиянием И.В. Гете, И.Г. Песталоцци и обозначало тогда общий процесс духовного формирования человека. В отечественной методологии образование рассматривается как «… целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [Закон Российской Федерации № 3266-1]. Традиционно образование понимается как овладение интеллектуальными аналитическими знаниями и определенными практическими навыками и умениями [4; 206]. Такой подход укоренен в идеалах классической рациональности. Однако концепт многогранен и К. Ясперс, размышляя об образовании, утверждал, что «…образование – это форма жизни» [8; 358]. Для А. Шнитке понятие «образование» означало как духовный облик человека, так и процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования этого облика. При этом главным для композитора и педагога А. Шнитке является соединение знаний с личными качествами, умение самостоятельно распоряжаться информацией. Советский и российский гражданин, немец и еврей по происхождению, А. Шнитке с детства впитал самобытную культуру окружавших его народов. Пути вхождения в культуру могут быть различны. А. Шнитке разделял философские взгляды И. Гердера, утверждавшего, что «…образование в широком смысле – это средство, позволяющее человеку стать личностью» [4; 208]. Композитору импонировала гердеровская философия языка и его собрание народных песен (Stimmen der Völker in Liedern), привлекавшее внимание к тем южнославянским народностям, о которых Западная Европа ничего не знала, и предложил славянским народам путь к собственному народному (культурному) достоянию. Функцию целостного преобразования человека, его возрастание к гуманности А. Шнитке, вслед за И. Гердером, предлагал не передавать самостоятельному процессу воспитания, а образование не рассматривал как передачу накопленного предшествующими поколениями знаний и профессионализации. Для А. Шнитке «вхождение» субъекта в культуру, его социализация и гуманизация были не менее значимы, чем овладение специализированным музыкальным знанием. Путеводной нитью для композитора и педагога А. Шнитке были философские воззрения Х.Г. Гадамера, рассматривавшего образование как ведущее гуманистическое понятие, позволяющее ощутить глубокую духовную эволюцию человека, понять и признать существование традиций и предпосылок, имеющих множество культурно-исторических коннотаций. Существенную роль на формирование мировоззрения А. Шнитке оказала гегелевская трактовка образования как отчуждения природного бытия и подъема индивида ко всеобщности, предполагающего соответствующее понимание самого индивида как «Я» и, в конечном случае, как субъекта образования. Субъективность у Г.В.Ф. Гегеля предстает как - определенность всеобщего (имея целью свободу, она способна развернуть себя в культуре и истории); - деятельная сущность, внутренняя активность и процессуальность как «интерсубъективная» деятельность; - всеобщность высшего рода, конкретное бытие всеобщего, индивидуализация его содержания [2; 325]. Единичность сливается с нравами, обычаями, языком, системой символов и смыслов, традициями – культурой в целом. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образца, в соответствие с которым оно самоорганизуется. Верно и обратное: образование проявляется в качестве модели культуры, как та автономная область, в которой центрируются и воспроизводятся в малом масштабе основные процессы, происходившие, происходящие и ожидаемые в культуре. Культура и образование – это симметричные макро- и микромиры, зеркально отражающие друг друга. В каждом из них генерируются процессы, получающие дальнейшее развитие в симметричном мире. Культура в целом может стать объектом педагогического осмысления, наиболее общей моделью организации целостного, научно обоснованного пространства, которое способно представить всю полноту дидактических возможностей для свободного развития культуры мышления ученика [1; 27]. Мышление своих учеников А. Шнитке развивал на основе репрезентации. Фундаментальный характер репрезентации как использования в познавательной деятельности посредников (когнитивных артефактов, моделей, схем и т.д.) был обусловлен для А. Шнитке тем, что она входит во все сферы познания через внешние средства репрезентации, в первую очередь через символические системы в языке, науке, искусстве. Перцептивное и когнитивное понимание мира субъектом трансформируется в зависимости от того, какие образцы репрезентаций предписываются нам культурой и внедряются практикой и образованием. А. Шнитке ввел понятие «аудиальное понимание» как его осуществление на основе канонов аудиальной репрезентации. Оно приобретается не только в практической деятельности, но и при получении образования, так как ему можно учить и ему можно научиться. Степень аудиального понимания стимулируется соответствующими словесными индикаторами, а его глубина предполагает принадлежность к определенному социуму, культуре. Резюмируя сказанное, отметим, что - музыкальное и педагогическое наследие А. Шнитке направлено на пропаганду музыкального образования, главным смыслом которого является приобщение субъекта к культуре; - реальные и душевные источники искусства, художественного творчества А. Шнитке, как представитель романтизма, усматривал в различных явлениях: фантазии, стремлении к изменению, синтезу; - музыкальное произведение – это символический универсум. Язык музыкального произведения закодирован и его декодирование – искусство, которому надо учиться. Постижение континуального языка искусства, формирующего механизмы внутрипредметной интеграции, развивает уровень креативности субъекта, раздвигает границы семиотики, раскрывает герменевтические смыслы музыкального образования.
ЛИТЕРАТУРА 1. Быкасова Л.В. Образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ. М., 2008. С.27-28. 2. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т.3. Философия духа. М., 1977. С.325. 3. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика, 1997. № 4. С. 113–118. 4. Микешина Л.А. Философия познания. М.: Канон, 2009. С. 206. 5. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 907. 6. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX века – 90-е гг. XX века): дис. …док. пед. наук. Москва, 1998. – 422 с. 7. Философский словарь. М., 2003. – 575 с. 8. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 358.