ГЕШТАЛЬТ-ПОНЯТИЯ «ФИГУРА И ФОН» В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ИНСТРУМЕНТАЛЬНОМ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВЕ

Введение. В современном музыкальном образовании все очевиднее нарастает проблема повышения педагогической компетенции в области психологии познавательных процессов в целом и гештальт-терапии в частности. Педагог в ходе музыкального обучения нередко сталкивается с задачами, выходящими за пределы узкоспециальных, профессиональных рамок. Ему приходится работать с эмоциональными реакциями на педагогическое воздействие, сложностями в восприятии музыкального материала, с неумением выделять главное в общем потоке информации. Проблема формирования эффективного обучения нередко кроется в ограниченности педагогических знаний о музыкальном восприятии ученика. Кроме того, говоря о музыкальном образовании, важной психологической задачей становится воспитание будущего исполнителя, способного понимать природу восприятия музыки слушателем. Наравне с обозначенными проблемами хотим выделить еще один немаловажный аспект в деятельности музыканта, нуждающийся в психологической осведомленности, – умение выделять из музыкальной ткани главную мысль, сохраняя целостность произведения. Вопросы музыкальной психологии и психологии педагогической деятельности в достаточной мере освещены такими исследователями, как Г.М. Цыпин, Е.В. Назайкинский, А.А. Бодалев, В.И. Петрушин, Л.Л. Бочкарев, В.Г. Ражников, Р. Вердербер, В. Глен, И.А Зимняя, А.Г. Костюк, А.Н. Малюков, Э.Ш. Натанзон, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов. Изучение работ перечисленных авторов мы считаем обязательным условием работы педагога в области музыкального образования. Между тем, ощущается потребность в расширении знаний и поиске новых психологических разработок, способных вывести понимание процесса восприятия музыки на более высокий уровень, что обусловливает актуальность нашей статьи. Таким образом, целью нашего исследования можно определить поиск новых эффективных психологических разработок в области гештальттерапии, способных улучшить процесс музыкального образования и воспитания психологически зрелого инструментального исполнителя. Для достижения указанной цели нами был сформулирован ряд задач: – рассмотреть понятия «гештальт», «контакт», «фигура и фон» в контексте музыкальной педагогики, – проанализировать цикл формирования контакта ученика со своими потребностями и с окружающей средой, – дать рекомендации по использованию визуальных представлений и синестезии в работе с целостностью музыкальной фразы на основе гештальт-понятий «фигура и фон». В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы исследования: изучение психотерапевтической литературы, анализ исследований в области гештальт-психологии и психологии музыкальной деятельности, обобщение материалов исследования. Теоретической основой исследования наряду с трудами Г.М. Цыпина, Е.В Назайкинского, В.И. Петрушина, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, стали публикации И.А. Классена, М. Кордуэлла, Ф.Перлза, Р. Арнхейма. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов статьи в учебных заведениях музыкального профиля с целью повышения психологической компетенции педагогов и эффективности работы по воспитанию инструментальных исполнителей. Данные материалы могут быть использованы для дальнейших исследований в данной области. Основная часть Гештальт-терапия, положительно зарекомендовавшая себя в психиатрической практике, прочно входит в повседневную жизнь общества. Такой интерес к гештальт-терапии на рубеже XX и XXI столетий во многом обусловлен желанием человека определять свои потребности, находить пути их удовлетворения и принимать ценность полученного опыта. В педагогической деятельности обретает особую значимость использование таких базовых гештальт-понятий, как «контакт», «сопротивление контакту», «фигура и фон». Гештальт-психология является, на наш взгляд, направлением, готовым предложить музыкальному исполнительству свои успешные психологические разработки. Итак, само понятие «gestalten» выражает идею о том, что целое, будь то личность или перцептуальный образ, всегда больше, чем сумма его частей. [4, с. 68] Всю окружающую действительность мы воспринимаем через образы (гештальты), как определенные целостные единицы. У каждого человека образ формируется индивидуально с акцентами на наиболее значимых моментах. Оформление образа в доминирующую фигуру восприятия отодвигает в фоновый режим детали, не относящиеся к данному образу. «В качестве фигуры может быть желание, чувство или мысль, которые в данный момент преобладают над всеми остальными желаниями, чувствами и мыслями. Как только потребность удовлетворяется, гештальт завершается, теряет свою значимость и отодвигается на задний план, уступая место новому гештальту» [2, с. 12]. Процесс формирования фигуры из фона, завершения гештальта и выдвижения на первый план новой целостной фигуры составляет естественный ритм жизнедеятельности человека. Но как можно применить данную схему в деятельности музыканта? Проводя анализ визуального считывания информации, мы пониманием, что любой нотный текст воспринимается нами не совокупностью кружков, горизонтальных и вертикальных линий, а целым информативным образом. Особенно ярко эффект выделения фигуры из фона можно распознать при чтении хоровых или симфонических партитур. Дирижер визуально выхватывает из целой страницы нотного текста фрагмент партии интересующего его инструмента, оставляя все остальные нотные знаки на фоне. В восприятии звучания симфонического оркестра также моно проследить разделение на фигуру и фон. Переключение внимания с одного на другой солирующий инструмент являет слушателю новый образ (фигуру) восприятия, оставляя общее звучание оркестра на втором плане (в фоне). Разделение фактуры на соло и аккомпанемент в музыкальной педагогике может стать еще более понятным для ученика при использовании гештальт-положения о фигуре и фоне. Метод проявления фигуры из фона также найдет применение в создании учеником художественного образа музыкального произведения, ведь способность выделять главное и быстро переключать внимание на другую доминирующую роль в драматургии музыкального текста – основополагающее умение музыканта-исполнителя. Театральное музыкальное искусство предлагает нам множество подобных примеров визуализации фигуры из фона. Распределение героев в мизансцене, световые акценты и определенным образом подобранные декорации способствуют формированию у зрителя новых фигур-образов. Режиссер умело «переключает» фокус внимания публики с одного образа на другой, удовлетворяя ее желание воспринять интересующие детали крупнее и масштабнее. Музыкальное содержание оперных и балетных спектаклей еще более усиливает эффект проявления фигуры из фона. Воздействуя на слушателя введением лейтмотивов главных героев, динамичными кульминациями в знаковых частях формы или тонкой лирикой в описании женских образов, композитор сужает восприятие всей музыкальной ткани до целостной фигуры, акцентирует внимание на главном из происходящего. Так, из многообразия возможностей непроизвольного выделения фигуры из фона, музыка способствует произвольному формированию и завершению гештальтов у слушателя. Прирожденное качество центральной нервной системы человека фиксировать гештальты целиком, сводит восприятие к тому, что в центре внимания может быть только один гештальт. Поэтому в музыкальном произведении большое значение заложено в самой музыкальной фразе как цельном образе, рождающем в нашем воображении определенные смыслы. Лаконичность и эмоциональность музыкальной фразы становятся основой для выделения фигуры из фона. Так в полифонической музыке тема, благодаря своей целостности и образности, четко прослушивается в любом голосе, и наше восприятие легко выделяет эту фигуру из фона, несмотря на сложность фактуры. Точно так же, как восприятие литературной речи формирует в нашем воображении яркий визуальный образ, восприятие музыкальной речи, рождает у слушателя образы-эмоции, образы-впечатления, а иногда и образы-картины. Формирование целостного образа должно стать основой творческой работы музыканта. Отсутствие четкой литературной основы у инструментальной фразы не должно становиться препятствием на пути формирования ее визуального воплощения. Эмоциональная, ладовая, интонационная, ритмическая, штриховая и динамическая составляющие, заложенные композитором в музыкальной фразе, уже несут в себе неповторимый зрительный образ. Задача педагога состоит не только в разъяснении этих невербальных основ музыкальной речи, но и в раскрытии многовариантности трактовки любого звучащего построения. Свою музыкальную фразу-образ каждый исполнитель окрашивает в свой цвет, придает ей свои визуальные очертания. Для создания желаемого образа инструментальный исполнитель может мысленно наделить музыкальную фразу-фигуру определенным тембром человеческого голоса или тембром любого музыкального инструмента, добавляя определенные штрихи к портрету главного действующего лица. Уникальность музыкальной педагогики в том и заключается, что, не выходя за рамки стиля, жанра и, собственно нотного текста, ученик совместно с педагогом волен экспериментировать с музыкальной фразой и находить свой, близкий для исполнителя вариант трактовки нотного текста. Чем более содержательной и эмоционально насыщенной станет фигура в музыкальной речи, тем ярче воспримет ее слушатель, тем дольше удержится она в памяти и будет узнаваема. Педагогическая деятельность, направленная только на передачу ученику собственных навыков и умений, лишает его возможности мыслить, как концертный исполнитель. Снабжая ученика определенным арсеналом знаний, педагог должен стремиться развить в нем собственное умение слышать, видеть и осязать музыку. Как только музыкальная интонация обретает яркий визуальный образ, определенный аромат, цвет и т.д., вся музыкальная палитра оживает. Такого рода синестезия (от греческого «одновременное ощущение») обогащает образный строй любого сочинения. Важно научить будущего исполнителя понимать природу восприятия слушателя. Рисуя яркий музыкальный образ, инструментальный исполнитель направляет внимание слушателя к выделению главной музыкальной мысли-фигуры из звукового многообразия контекста. И слушатель, в свою очередь, воспринимает фигуру, созданную композитором и озвученную исполнителем, уже совершенно по-своему, исходя из собственных музыкальных представлений и прожитого опыта. Обобщая сказанное, мы выдвигаем важной педагогической и исполнительской задачей формирование образа (фигуры) из музыкального контекста (фона). Не стоит забывать и о том, что фон имеет не просто пассивную функцию. Зачастую, в музыкальной ткани именно фон способствует более яркому восприятию образа, фон становится как бы тенью фигуры и может поддерживать динамику ее развития. В пьесе «Лебедь» К.Сен-Санса из сюиты «Карнавал животных» фигура лебедя с первой и до последней ноты приковывает к себе внимание слушателя, но главный эффект этого невесомого покачивания на воде прекрасной птицы достигается именно аккомпанементом. Говоря о фортепианном исполнительстве с позиции разноплановости и многослойности фактуры, следует отметить важность баланса между фигурой и фоном. Особенно, когда речь идет о плотном и технически трудном аккомпанементе, сложность удержания во внимании главной темы-фигуры становится значительно выше. Гештальт-понятия «фигура и фон» раскрывают свой потенциал в музыкальном исполнительстве и педагогике и с другой точки зрения. Беря за основу тот факт, что любая личность воспринимается не сама по себе, а в контексте со средой, установление контакта педагога с учеником видится нами одной из ключевых проблем. Работа в связке «педагог-ученик» ставит перед музыкальной педагогикой крайне важную задачу – поиск адаптивных психологических методов обучения. Установление психологического контакта с учеником, а также умение работать с его защитными механизмами, создающими сопротивление контакту, дают возможность педагогу не только усовершенствовать процесс передачи информации, но и создавать адаптивную среду для обучения и сотворчества. В музыкальной педагогике при формировании контакта особенно важным становится понимание психологических особенностей ученика, так как музыкальная сфера является наиболее эмоциональной и чувственной, а значит, неизбежно затрагивает перцептивную сторону общения. Фриц Перлз совместно с Полом Гудманом определил структуру цикла контакта, выделив в нем четыре основные фазы: преконтакт, контактирование, полный контакт и постконтакт. – Преконтакт. В фазе преконтакта из окружающей среды (поля) еще не обособляется фигура, нет ярко выраженной потребности. На этом этапе мы можем говорить только о незначительных сигналах, об ощущениях, привлекающих внимание. – Контакт. Фаза контакта, в которой потребность начинает развиваться и поле разбивается на фигуру и фон. Человек ясно оценивает окружающий мир и собственные ресурсы, его возросшая энергия ищет подходящий способ удовлетворения потребности. – Финальный контакт. В этой фазе происходит полное удовлетворение потребности. Характеристики, которые определяют «фигуру», полностью оформлены и завершенные. – Постконтакт. На фазе постконтакта намечается разрушение фигуры, появляются ощущения, мысли, переживания, которые символизируют удовлетворение потребности. Гештальт завершается и, ставшая неактуальной, потребность переходит в фон. Понимание цикла контакта в гештальт-терапии дает педагогу возможность иначе взглянуть на формирование у ученика потребности к взаимодействию. На наш взгляд, в музыкальном образовании этот вопрос недостаточно изучен. Мы принимаем, как данность желание ученика включиться в работу с первой минуты урока, не заостряя внимание на том, в какой фазе цикла находится наш с ним контакт. А ведь нам крайне важно, чтобы именно в это, отведенное для урока время, у ученика возникла потребность посредством контакта с учителем обогатить себя, раскрыть свой потенциал. Чуткость педагога должна подсказывать ему, что приходя на урок, ученик в данный момент может быть в состоянии иного сильного переживания, контакта с другой своей потребностью, у него актуальна иная доминирующая фигура, ученик возбужден, его организм ищет ресурсы в окружающей среде для реализации своего желания. В такой ситуации, педагог может предложить ученику рассказать о своем переживании, уделить несколько минут обсуждению его насущных идей. Возможно, такой диалог не только создаст доверительные отношения, поспособствует завершению гештальта у ученика, но и выдвинет из фона в качестве фигуры личность самого педагога и, как следствие, потребность контактирования с ним. Опираясь на вербальные и невербальные индикаторы поведения, наблюдательный педагог так же может ощутить защитные механизмы ученика, оказывающие сопротивление контакту. Повышая свою компетентность в области гештальт-психологии, учитель в состоянии разрабатывать такие адаптивные методы обучения, при которых эффективность его деятельности значительно возрастет. Таким образом, достигая лучших результатов в обучении, педагог, в свою очередь, тоже будет удовлетворен собственной деятельностью. Его личностный гештальт, пройдя весь цикл, благополучно завершится. Выходя из-под покровительства педагога не только в профессиональном, но и в психологическом плане, молодой исполнитель сталкивается с рядом психологических трудностей. Здесь немаловажным для него становится осознание главного принципа гештальт-терапии – принципа личностной саморегуляции. Понимание того, что «способность индивида к саморегуляции ничем не может быть адекватно заменена» [3, с. 279] побуждает личность к определенным действиям, к готовности принимать решения и делать свой выбор. Умение устанавливать контакт и чувствовать границы контакта не только с окружающими людьми, но и со своими желаниями, чувствами и потребностями, становится одним из основополагающих факторов успешной деятельности человека. Фундаментальным принципом гештальт-терапии является проживание ситуации «здесь и сейчас», то есть умение личности целостно воспринимать происходящие события, не забегая вперед и не возвращаясь мысленно к прошлым событиям. Актуализация момента базируется именно на переживаниях, а не на словах или толкованиях. Согласно Ф.Перлзу «Сознавание, контакт и присутствие – это лишь различные аспекты одного и того же процесса – процесса самоосуществления. Только здесь и сейчас мы можем сознавать имеющиеся у нас возможности выбора от мелких патологических решений до экзистенциальных решений посвятить себя какому-то делу или профессии». [5, с. 192]. Возвращаясь к гештальт-понятиям «фигура и фон», важно подчеркнуть широту их применения на практике. С одной стороны, огромную роль в педагогической работе играет понимание самого механизма проявления фигуры из фона в процессе установления контакта с окружающим миром, своими потребностями или другими людьми, а также ощущение важности завершения гештальта. С другой стороны, необходимо использовать в практической работе гештальт-понятия «фигура и фон» на этапе формирования музыкального образа, основанного на личном опыте индивида и особенностях его восприятия. Как отмечает американский психолог Рудольф Арнхейм, «восприятие не является механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью мгновенного схватывания действительности, способностью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной» [1, с. 20]. Действительно, педагогическая работа в сфере музыкального образования призвана учитывать разность возрастных, социальных и иных характеристик учащихся. Да и сами педагоги – это не унифицированные объекты системы образования, а яркие индивидуальности, чьи взгляды на одни и те же вопросы могут полярно отличаться. Важнейшая образовательная задача кроется именно в понимании различий индивидуальных особенностей педагогов и учеников, в том числе и различий в восприятии музыкального образа. В гештальт-психологии особое значение придают способности человека воссоздавать целостный образ, основываясь на восприятии его фрагмента, будь то фраза, линия, фигура или интонация. «Вид объекта никогда не определяется лишь образом, который воздействует на глаза наблюдателя. Невидимая сторона мяча, логически завершающая его округлую форму и только частично воспринимаемая спереди, в действительности является частью объекта восприятия. Мы видим не часть шара, а шар целиком». [1, с. 59] С музыкальным образом такое воссоздание целого по фрагменту тоже возможно, но лишь в том случае, если тема-фигура уже являлась слушателю в оформленном, завершенном виде и оставила в его памяти глубокий след. Тогда, даже небольшая интонация из этой темы, сыгранная снова, сможет вернуть слушателя к тому цельному услышанному, и возможно даже визуализированному образу. Так фрагменты главной и побочной партий сонатной формы, приведенные в разработке, мысленно возвращают слушателя к их звучанию в экспозиции. Так и в вариационной форме мы узнаем образ темы в каждой вариации, независимо от сложности вариативных приемов. В своем восприятии мы можем реконструировать как внешнюю, так и внутреннюю часть образа. Услышав мяуканье кота на улице, мы по его интонации можем не только представить настроение животного, но и домыслить его внешний облик. Звук курантов тут же рисует в нашем воображении башню с часами. Одной музыкальной интонации бывает достаточно для реконструкции целого образа героя. Так, например, услышав первые звуки из «Балета невылупившихся птенцов» М. Мусоргского мы непроизвольно представляем себе маленьких желтых цыплят. Потребность в воссоздании целостного образа является естественной для человека. Осознание этой потребности инструментальным исполнителем откроет для него широкий спектр средств музыкальной выразительности, ведущих к созданию красочного музыкального образа. Заключение. Подводя итог, можно отметить, что изучение разработок гештальт-психологии и привнесение полученных знаний в педагогическую работу по воспитанию инструментальных исполнителей, позволит качественно улучшать процесс обучения, находить контакт с учениками, учитывая их индивидуальные особенности, и совместно работать над созданием целостного музыкального образа, используя гештальт-понятия «фигура и фон». Бесспорно, полученные результаты могут стать ориентиром для оптимизации работы педагога в области музыкального образования. Перспективы дальнейшего исследования проблемы психологической компетенции педагога-музыканта мы видим в подробном изучении разработок гештальт-терапии и применении на практике полученных знаний. ЛИТЕРАТУРА 1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 384 с. 2. Гештальт-психотерапия: учебное пособие / Е.В. Малинина [и др.] / Челябинск: 2014. 55 с. 3. Классен И. А. Практическая психотерапия: курс лекций. М.: МЕДпрессинформ, 2004. 768 с. 4. Кордуэлл М. Психология. А-Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. 448 с. 5. Перлз Ф. Практика гештальттерапии / Пер. М. П. Папуша. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001. 288 с