Современные подходы к организации дошкольного образования, формулированию нового содержания в соответствии с запросами общества требуют от исследователей глубокого анализа современных подходов [1] и истории вопроса [9]. В частности, необходимо увидеть, насколько идеи, выдвинутые на этапе становления общественного дошкольного образования, претерпели изменения. Так же важно понять, что из прошлого опыта актуально по сей день, а что безвозвратно устарело. Общеизвестным является утверждение, что знание прошлого и настоящего педагогического опыта помогает ученым планировать будущие исследования и выстраивать инновационные технологии. Рассмотрение материалов последних лет показало, что в данном направлении исследуются преемственность в подходах к стандартизации дошкольного образования [3, 4], становление сети учреждений для воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста [7], содержание программ [8] и условий их реализации [2].
Мы сосредоточили свое внимание на анализе исторического опыта формирования индивидуальности ребенка-дошкольника через призму художественного образования в дореволюционной России с целью выявления динамики наличия занятий искусством в детском саду и их месте в общем контексте содержания работы.
Л.Н. Литвин писал, что в России еще в дореволюционный период были озабочены созданием и разработкой содержания программ по воспитательной работе с детьми дошкольного возраста. В XVIII веке И.И. Бецким для созданной им системы воспитательных домов в России [12, 3] были утверждены уставы и рекомендации. Главной их задачей было решение на практике санитарно-гигиенических задач, параллельно затрагивались вопросы по нравственному воспитанию детей.
Следующий весомый шаг в становлении общественного дошкольного воспитания сделал Е.О. Гугель [12, 3]. В Гатчинском сиротском институте была открыта школа для детей 4—6 лет, с детьми проводились игры и занятия по первоначальному обучению маленьких детей. В процессе организации игр и занятий учитывались возрастные особенности детей.
В России середины XIX века при инициативном участии В.Ф. Одоевского была открыта сеть детских приютов, цель которых — присмотр за детьми и игры с ними на время работы родителей. В тот же отрезок времени в Германии появляются детские сады Ф. Фрёбеля, ставящие задачи развития способностей детей, организации игр и бесед. Приюты, созданные В.Д. Одоевским, выполняли функцию социальной помощи. Ставилась задача воспитания «доброй нравственности» [12, 4] и обучения детей различным видам рукоделия. В этот же период В.Ф. Одоевский создает первые практические рекомендации для воспитателей по развитию детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей через различные формы художественной деятельности.
К этому же периоду относится деятельность К.Д. Ушинского, который считал главными средствами развития дошкольников родной язык, «духовную жизнь окружающих его людей», а также пословицы, поговорки, прибаутки, сказки, игры детей, воспитание правильных привычек. В рисовании он видел деятельность необходимую после напряженной умственной работы [12, 12].
В 1866 году в Петербурге супруги А.С. и М.Я. Симонович открыли первый детский сад и создали первый в России журнал «Детский сад». А.С. Симонович писала: «Индивидуальное развитие ребенка достигается уходом, воспитанием в тесном смысле слова и обучением …» [150, 73]. В детском саду А.С. Симонович содержание работы было построено на идеях Ф. Фрёбеля, но было внесено и много нововведений. С детьми 3—4 лет помимо игр с «дарами» Фрёбеля играли с куклами, рисовали, лепили, конструировали из строительного материала, беседовали, дети слушали рассказы воспитателя и рассматривали картинки. С детьми 5—6 лет проводились экскурсии, прогулки, организовывались слесарные и сапожные мастерские, детям читали рассказы, учили счету, азбуке, рассказыванию и объяснению причинно-следственных связей в природе [15].
Характерной чертой детского сада супругов Симонович было планирование воспитателями педагогической деятельности. Обучение имело безрелигиозный характер. Вместо этого активно использовались средства нравственной тренировки детей, предложенные И. Г. Песталоцци [15, 15]. Индивидуальное развитие ребенка достигалось уходом за ним, воспитанием и обучением, в процессе которого использовались разнообразные виды художественной деятельности.
В 1871 году увидел свет труд Е.Н. Водовозовой «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста», в котором сформулированы идеи о воспитании дошкольников с опорой на систему воспитания К.Д. Ушинского и принцип народности. Развитию индивидуальности ребенка она придавала особое значение. Общие цели воспитания ребенка, развития его индивидуальности, она определяет следующим образом:
— развитие наследственных склонностей, ведущих к физическому, нравственному и умственному совершенствованию;
— воспитание способностей, полезных не только для личности ребенка, но и для общества;
— подбор педагогических материалов для занятий, игр и упражнений с учетом развития чувств и индивидуальности ребенка [6].
Индивидуальность ребенка в ее педагогических взглядах выступает в совокупности смыслов и установок, порождаемых в ходе жизни ребенка в обществе, в деятельности, общении, на основе принципа народности и при постепенной тренировке всех анализаторов. Все это в совокупности, считала она, ведет человека к физическому благополучию, нравственному усовершенствованию и умственному обновлению.
Известный педагог П.Ф. Каптерев считал, что воспитание детей должно осуществляться в процессе игр, рассказывания и ручной работы. Он выделил последовательность видов деятельности: сначала педагог должен играть с детьми, потом проводить занятия и различные виды ручного труда. Он отдавал предпочтение руководству чуткой наставнице в противовес «жестким» программам [10].
Таким образом, к началу XX века в общественном дошкольном воспитании России наблюдается усиление идеи индивидуального подхода к каждому ребенку и внимания его индивидуальности. Яркий представитель этого периода, сторонник свободного воспитания К.Н. Вентцель полагал, что в детском саду — месте счастья и радости — ребенок и воспитатель, осуществляя совместную деятельность, равноправны. Педагогу для работы не нужны планы и программы. Следовать нужно за жизненным планом детей, выбирая материалы, занимаясь с которыми дети опытно-практическим путем получат актуальные для настоящего периода их развития знания [5]. К.Н. Вентцель утверждал, что у каждого ребенка должна быть своя, индивидуальная система воспитания: «Сколько существует детей, столько существует и систем воспитания» [5, 7].
Обоснованные К.Н. Вентцелем возможности индивидуализации обучения с акцентом на развитие творческого потенциала не потеряли педагогической привлекательности в ХХI веке.
С началом XX века в деятельность российских педагогов внедряются идеи американских сетлементов, основанных на надеждах «о социальной реформе, проводимой путем влияния культурной группы общества, поселяющейся и работающей среди беднейших слоев населения» [13, 5].
В 1905 году А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий и Л. К. Шлегер организовали в Москве общество «Сетлемент». Первыми воспитанниками были дети из Сущевского приюта. Основная цель Общества заключалась в том, чтобы дать детям знания, развлечения, радостные и привлекательные занятия, подходящие для их возраста, создать условия для простора в проявлении инициативы. Работа в нем была связана с внимательным отношением к маленькому человеку. В «Сетлементе» с детьми проводились разнообразные занятия: пение, танцы, рукоделие, рисование, общее чтение и рассказы. По праздникам они посещали в музеи, театры, картинные галереи. В 1908 г. в Петербурге работы воспитанников Общества представлялись на выставке «Искусство в жизни ребенка» [11].
В «Сетлементе» дети не были «отдельными посетителями», они сознавали себя участниками общего дела, общей жизни. Часто в гости к ним приходили музыканты, художники, скульпторы. Устраивались выставки детских работ, проводились занятия, на которых дети пели и получали начальные музыкальные знания. Любимым делом были театральные постановки, для которых дети сами выполняли декорации. В помещении имелась читальня с библиотекой [11, 14—16].
Руководители Общества «Детский труд и отдых» ставили ударение на умственной, физической и художественной деятельности. Они считали, что «ребенок приобретает познания прочнее и глубже, если он сам изображает явления и предметы, о которых ему говорят, как может…». В художественной деятельности «у него систематически упражняются и зрение, и слух, и мускулы, приобретаются некоторые навыки к работе и развиваются творческие способности» [11, 10]. Эти соображения заставили руководителей «Сетлемента» выделить ручному труду и искусству одно из приоритетных мест в работе с детьми.
После закрытия «Сетлемента» его деятельность продолжило Общество «Детский труд и отдых». В послереволюционный период С.Т. Щацкий и его сподвижники организовали передовую педагогическую работу на Первой опытной станции Наркомпроса и в колонии «Бодрая жизнь».
Основателем детского сада Общества «Детский труд и отдых» была Л.К. Шлегер. С коллегами она выстраивала содержание работы, первоначально опираясь на идеи Ф. Фрёбеля и М. Монтессори. В этот же период, по итогам ознакомительных поездок по детским садам Европы, была «нащупана основная линия работы русского детского сада», которая значительно отличалась от соответствующих систем Западной Европы и Америки [16, 208—211]. Ключевая установка работы русского детского сада в начале XX столетия [13, 6] — организация детской жизни сообща с детьми, попечение взрослого о развитии каждого ребенка и организация общей жизни детского коллектива — основного ресурса развития детей. Т.С. Шацкий писал: «Жизнь маленькой группы детей в детском саду … может приобрести глубокое значение, далеко выходящее за пределы его тесного мирка. Значение это зависит от той цели, которая реально осуществляется … от того, насколько в ней действительно создаются благоприятные условия для жизни детской группы, насколько она полна богатством содержания, и наполнена жадным стремлением детей проявлять себя, развивать целесообразно свою деятельность» [16, 213—214].
Говоря о детском «Сентлементе», обществе «Детский труд и отдых» нельзя не сказать о знаменитом труде Л.К. Шлегер «Практическая работа в детском саду», обобщающей опыт педагогической работы. Остановимся на некоторых идеях Л.К. Шлегер, которые касаются вопросов художественного воспитания и формирования индивидуальности ребенка, которые как нам кажется, и в настоящее время являются востребованными.
Л.К. Шлегер призывала педагогов, работающих с детьми, «приглядываться» к ним, изучать интересы и среду жизни, понимать особенности каждого периода детства [17]. Л.К. Шлегер обращала внимание педагогов на то, что:
— основная задача педагога заключается в упорядочивании их впечатлений, предоставлении ребенку возможности упражнять и развивать свои силы;
— для осуществления педагогического воздействия надо знать детей, наблюдать за ними в условиях свободной деятельности, осознавая, что каждый ребенок является в мир со своей индивидуальностью [17, 66—69];
— главная задача детского сада состоит в организации сообразной возрастным особенностям детей внешней и внутренней обстановки для спокойного и нормального физического, умственного и нравственного развития, среды, откликающейся на интересы каждого ребенка [17, 69];
— педагог должен осуществлять свою работу профессионально: «Люди требуют рецептов, как поступить в том, или ином случае. Нет, и не может быть рецептов в этой работе: все зависит от индивидуальности руководителя. Можно наметить только пути» [13, 77]. «…Нельзя заниматься с детьми без всякой программы … нельзя идти к ним с пустыми руками». [17, 69]. «…Программа должна основываться на природных склонностях и стремлениях детей — общих …. всем детям:
на стремлении: 1) на стремление к деланию вещей, 2) активности, 3) движению, 4) к творчеству, 5) к драматизации всех окружающих их явлений и их подражательности. Нужно принимать во внимание их усиленный рост, как физический, так и умственный» [17, 70].
В учреждении «Детский труд и отдых» под руководством Л.К. Шлегер были выделены следующие принципы работы педагогов-дошкольников: индивидуальный подход к ребенку, изучение ребенка (наблюдение, собирание детских работ, ведение дневников, характеристик и т.д.); учет возрастных возможностей и личного опыта ребенка; использование труда в организации детской жизни; профессионализм воспитателя в создании среды (игр, упражнений, материалов и др.).
В 1910 году М.Х. Свентицкая организовала детский сад, ориентируясь на систему «разумного свободного воспитания». Ведущее место в нем отводилось рисованию, уделялось внимание лепке, рассказыванию, беседам, пению и движению под музыку, занятиям детей по системе Ф. Фрёбеля (нанизывание бус, плетение и др.) и много другое. Воспитательницы планировали занятия на неделю, выполняя его «по возможности» [14].
Таким образом, мы видим, что в дореволюционный период в России художественному воспитанию и развитию индивидуальности уделялось достаточно внимания. Искались подходы к учету интересов и способностей детей, их выявлению путем наблюдения за ребенком в деятельности. С накоплением опыта организации работы в детском саду возрастала доля занятий искусством.
Исследовательские результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.7452.2017/8.9
ЛИТЕРАТУРА
Боякова Е.В. Исследования по художественному образованию детей дошкольного возраста: аналитический обзор [Электронный ресурс] / Е.В. Боякова // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. — URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/boyakova.pdf.
Боякова Е.В. Представления педагогов искусства о современных детях и преподавании предметов эстетического цикла [Электронный ресурс] / Е.В. Боякова // Педагогика искусства: электронный журнал. — 2012. — № 2. — URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/boyakova_12_june.pdf.
Боякова Е.В. Преемственность подходов к стандартизации дошкольного образования (на материале музыкального воспитания) [Текст] / Е.В. Боякова // Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2014. — № 8. — С. 18—33.
Боякова Е.В. Преемственность стандартов дошкольного и начального образования: на материале музыкального воспитания [Текст] / Е.В. Боякова // Начальная школа. — 2017. — № 10. — С. 38—44.
Вентцель К.М. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад [Текст] / К.М. Вентцель. — М.— Пб.: Голос труда, 1923.
Водовозова Е.Н. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до восьмилетнего возраста [Текст] / Е.Н. Водовозова. — СПб.: Типогр. А.М. Котомина, 1871.
Волобуева Л.М. Ясли в дореволюционной России [Текст] / Е.М. Волобуева // Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2017. — № 7. — С. 96—102.
Волобуева Л.М., Голдовская А.А. Из истории первых программ для детского сада [Текст] / Е.М. Волобуева, А.А. Голдовская // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 11. — С. 15—18.
История художественного образования в России XX века [Текст] / Под ред. Н.Н. Фоминой. Т. I. — М.: Педагогика, 2002.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П. Ф. Каптерев; под ред. А.М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982.
Краткий очерк возникновения и трехлетней деятельности Московского сетлемента с 1905 по 1908 год. — М.: Типогр. О.Л. Сомовой, 1909.
Литвин Л.Н. Развитие содержания воспитательной работы советских дошкольных учреждений. Учебн. пособие к спецкурсу [Текст] / Л.Н. Литвин. — Л.: Б.и., 1991.
Организация детского сада в начале ХХ века / Ред.-сост. А.С. Русаков. — М.: ТЦ Сфера; СПб.: Образовательные проекты, 2014.
Свентицкая М.Х. Наш детский сад [Текст] / М.Х. Свентицкая. — М.: Новая Москва, 1924.
Симонович Я.М., Симонович А.С. Организация детского сада в ХIХ веке [Текст] / Я.М. Симонович, А.С. Симонович; ред.-сост. А.С. Русаков. — М.: ТЦ Сфера; СПб.: Образовательные проекты, 2014.
Шацкий С.Т. Педагогические сочинения [Текст] / С.Т. Шацкий; под ред. И.К. Каирова, Л.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой и др. Т. IV — М: Просвещение, 1965.
Шлегер Л.К. Практическая работа в детском саду [Текст] / Л.К. Шлегер. — М.: Гос. изд-во, 1924.