Цель современного образования определяется включением каждой личности в прошлое, настоящее и будущее культуры, опорой на идею множественности типов личности и социокультурного многообразия человека, выделения этнокультурной самобытности, национальной и индивидуальной идентичности. Таким образом, понятие «культурное разнообразие» можно рассматривать как ключевое трансверсальное измерение устойчивого развития социума и основы построения современной образовательной системы [1, c. 25]. Сегодня существует необходимость понимания образования как механизма развития культуры и социального института; проектирования образовательных реформ исходя как из социокультурных реальностей, так и из культурологических ориентаций и междисциплинарных исследований; создания специальных социокультурных техник и технологий перестройки образования. Важно помнить, что вне и помимо образования не могут быть заложены основы новой культуры, преодолевающей потребительские и эгоцентрические ориентации и способствующие утверждению этики согласованного развития человека, общества и природы. В настоящее время в сфере образования (и в теории, и в практике) актуализировался интерес к культурологическому обоснованию происходящих в нем процессов. Это не просто любопытство к модным представлениям, а естественная потребность осмыслить в контексте реформ универсальную сущность образования и его составляющих: обучения и учения, преподавания и самообразования, воспитания и саморазвития. Человек ближайшего будущего неизбежно будет поставлен перед необходимостью выбора своего социума культуры, в котором он должен осуществлять свое духовное самоопределение. Серьезной проблемой современного социокультурного образования становится процесс смыслоутраты в юношеском и более зрелом возрасте. Одной из причин этого считается «экзистенциальный вакуум» (В. Франкл), который является комплексным выражением духовной пустоты, отсутствия идеалов, разочарования в жизни и т. д. Всё это вытекает из редукционизма, когда сложность социокультурного бытия человека в мире сводится к совокупности решений простейших материально-потребительских проблем. Особенно остро эта проблема встает в связи с тем, что в последнее время психология всё чаще рассматривает детство как исторический феномен, выдвигается гипотеза о современном кризисе детства. Этнографы подошли к этому представлению несколько раньше: так, М. Мид ввела понятия постфигуративных и кофигуративных культур, олицетворяющих фактически критические (взрывные) и литические (эволюционные) периоды в истории детства. В постфигуративной культуре «прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения», в кофигуративной – «опыт молодого поколения радикально отличен от опыта их родителей» [3, с. 322]. М. Мид указывает на разрыв событийности детско-взрослой жизни в кофигуративных культурах. Однако для нее, как и для других этнографов детства, эти культуры не соотнесены друг с другом в логике развития, а существуют рядоположенно. Фиксация распада детско-взрослой общности в современном мире стала общим местом в психолого-педагогических и культуролого-этнографических работах. В. И. Слободчиков формулирует это так: «Есть серьезные основания полагать, что мы вступили в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей» [4, с. 39]. К этим основаниям можно отнести и рост феноменов субкультуры и контркультуры, и тревожные данные о психическом и физическом здоровье детей, и распад сюжетно-ролевой игры и детских сообществ. Кризис детства в интерпретации Л. С. Выготского всегда связан с кризисом событийности и посредничества, с потерей идеальной формы – образа совершенной взрослости. В последние годы за счет резкого увеличения продолжительности всеобщего образования для огромного большинства детей продлился период несамостоятельности и безответственности. Практически разрушились традиционная и многодетная семья, где ребенку демонстрировалась вся лестница человеческих возрастов, где он выступал и как старший, и как младший; в городской среде исчезли разновозрастные дворовые компании, отсутствует диспропорция в правах взрослых и детей, особенно в сфере потребления; во внешкольной жизни для детей практически исчезли образцы взрослой деятельности. В современной социокультурной ситуации возникла необходимость организовывать педагогическое пространство как процесс освоения культуры и, следовательно, взросления, социализации. Отказ от простой эволюционной картины накопления знаний, умений и навыков приводит нас к выводу о том, что саморазвитие школьника в образовательном пространстве становится последовательностью преодоления собственных центраций, преодоления консервативности средств мышления, задающих точку зрения, модель мира. Подобные преодоления имеют результатом объективизацию точки зрения и модели мира, объективизацию оснований и границ своего опыта, превращение их в предмет работы Школа имеет смысл как социокультурное воплощение рефлексивного освоения культуры; как считают Б. Д. Эльконин и И. Д. Фрумин, такого освоения, в котором построение предмета оборачивается построением условий и границ собственных схем действования [5, с. 9]. Сегодня всё больше получает подкрепление представление об обучении через жизнь и для жизни, в рамках которого роль учебного заведения всё заметнее становится сервисной, т. е. наряду с проведением основного учебного процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и эталонами культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной практике, школа стала оказывать консультационные сопровождающие услуги. Современное образование существует как выполняющее важнейшую культурно- трансляционную функцию. Традиция рассматривается не как нечто «пройденное историей», а как способ отношения к действительности, прежде всего к культурным нормам и ценностям, которые регулируют жизнедеятельность человека и которые он полагает естественными. Формой выражения традиции как способа отношения к культурным нормам является особая установка сознания, которая получила название «педагогической установки»; а институт образования неразрывно связан с приобщением к нормам и традициям. Субъект более высокого ранга сам является носителем своей собственной культуры. Становление культуры личности, основанное на самоопределении и самосовершенствовании, предполагает наличие индивидуального механизма, обеспечивающего вхождение человека в культуру: - убеждения в ценности данных проявлений культуры для саморазвития, что порождает переживание адекватности своих чувств, мыслей и желаний представлениям других людей; - осознания того, как окружающие воспринимают действия по культурному самоопределению и особенности культурного поведения; - самооценки культурной активности и постоянной коррекции взаимодействий с окружающим миром; - способности к селективному восприятию окружающей действительности, к сознательному выбору и обоснованию своего жизненного выбора, к принятию определенных ценностей культуры и неприятию других в зависимости от собственных культурных установок (нравственных идеалов, эстетического вкуса и творческих интересов). Важнейшей задачей школы на современном этапе становится развитие культуры человека, который будет уметь думать и действовать самостоятельно, будет в состоянии распознать новые для нее явления внешнего мира. Самым оптимальным вариантом становится построение учебного пространства по модели художественного процесса, представляющего собой логику органического развертывания любого живого содержания: образ человека сливается с образом культуры, знание – с переживанием, интуиция – с логикой, а интеллектуальное существование смыкается с экзистенциально- эмоциональными пластами человеческой души. В современном российском художественном образовании выделяются четыре основных подхода: монохудожественный, полихудожественный, искусство как метод преподавания; искусство как универсальный метод построения образовательной среды [6]. Образование, являясь фундаментом культуры, транслирует свойственные ей ценности, нормы, этические и эстетические идеалы, содействует творческому освоению человеком окружающего динамичного, поликультурного мира и достижению социально-культурного благополучия. Цели образования в целом и художественного образования в частности неразрывно связаны с фундаментальными основаниями человеческого развития, и первая из общих целей связана с правами человека. Официальные документы, принятые в Российской Федерации, признают высокую значимость человека как субъекта развития в процессе модернизации российского общества, накопления человеческого капитала и отмечают особую роль сферы культуры в деле формирования и развития личности. Так, в «Концепции долгосрочного экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» подчеркивается: «Повышение темпов экономического развития, структурные изменения экономики, вызванные переходом к инновационному типу ее развития, приводят к возрастанию роли человеческого капитала в социально- экономическом процессе. Ведущая роль в формировании человеческого капитала, создающего экономику знаний, отводится сфере культуры». Государственная политика в сфере культуры акцентирует внимание на приоритетных областях развития, таких как совершенствование системы поддержки детского и юношеского творчества; развитие системы непрерывного профессионального образования в сфере культуры и искусства; развитие науки в сфере культуры и искусства путем модернизации научных центров и институтов; обеспечение подготовки кадров в сфере искусствоведения, культурологии и межкультурных коммуникаций на базе ведущих высших учебных заведений отрасли. Художественное образование рассматривается как важное средство развития современных культурных и творческих индустрий. Согласно принятой в Российской Федерации «Концепции развития образования в сфере культуры и искусства на 2008–2015 годы», его развитие направлено на решение следующих задач: - выявление художественно одаренных детей и молодежи, а также обеспечение соответствующих условий для их образования и творческого развития; - подготовка творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства, а также педагогических кадров для системы художественного образования; - сохранение и передача новым поколениям традиций российского профессионального образования в сфере культуры и искусства; - эстетическое воспитание подрастающего поколения; - воспитание подготовленной и заинтересованной аудитории слушателей и зрителей; - приобщение граждан России к ценностям отечественной и зарубежной художественной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства; - реализация нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических норм поведения и морали как личности, так и общества [2]. Таким образом, художественное образование детей и юношества является процессом познания и освоения художественной культуры в целях становления и развития целостной, духовной и творческой личности, обладающей внутренней потребностью в общении с искусством и в создании новых художественных ценностей. В сложившейся системе российского художественного образования растущий человек выступает не как потребитель искусства, а как творец, активно развивающий сложившиеся традиции и участвующий в создании художественной культуры России. Художественное образование включает в себя: формирование культурно-исторической компетентности, подразумевающей изучение теории и истории искусства разных эпох и народов; формирование художественно-практической компетентности, подразумевающей овладение средствами художественной выразительности; формирование художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов (Из Концепции художественного образования в РФ, 2001 г.). В современной России художественное образование несет широкий спектр функций, жизненно необходимых не только для просветительства, воспитания творческой личности, но и для гармоничного существования ребенка в обществе. Выделим главные функции: формирование художественного мышления детей; развитие эмоциональной культуры; формирование этических норм и нравственных идеалов; воспитание толерантности; развитие коммуникативной системы. Среди главных задач художественного образования в России можно выделить следующие: создание эстетически развитой и заинтересованной аудитории слушателей и зрителей, активизирующей художественную жизнь общества; формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения; подготовка творческих кадров к профессиональной деятельности в сфере искусства и культуры, а также педагогических кадров для системы художественного образования; сохранение и передача новым поколениям традиций отечественного профессионального образования в области искусства; приобщение граждан России к ценностям отечественной и зарубежной художественной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства; реализация нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов личности и общества; формирование культуры межнационального общения через изучение художественных традиций народов России; вовлечение всех групп населения в активную творческую деятельность, предполагающую освоение базовых художественно-практических навыков; выявление художественно одаренных детей и молодежи, обеспечение соответствующих условий для их образования и творческого развития. В Российской Федерации существует действенная система художественного образования – комплексная организация процессов познания и освоения художественной культуры человечества для эстетического развития и художественного становления личности в различных типах и видах образовательных учреждений, включающая общее и дополнительное художественное образование, профессиональное художественное образование. В теории и практике современного российского художественного образования сложилось уникальное направление гуманитарного знания – педагогика искусства. Под «педагогикой искусства» понимается творчески развивающая педагогика, охватывающая теорию и практику эстетического воспитания и художественного образования. Педагогика искусства определяется как самостоятельная область педагогики на протяжении ХХ века в деятельности ученых и художников, выдвигавших такие гуманистические идеи, как «воспитание через искусство», «формирование культуры творческой личности», «пробуждение человеческого в человеке», «приобщение к искусству как культуре духовной» и др. По итогам анализа современного состояния художественного образования в Российской Федерации, а также на основе обобщения предложений экспертов с учетом итоговых документов Второй Всемирной конференции ЮНЕСКО по художественному образованию (Сеул, 2010) были составлены и уточнены рекомендации по дальнейшему перспективному развитию данной образовательной области: 1) включение вопросов развития художественного образования и воспитания в число стратегических направлений развития образовательной и культурной политики в Российской Федерации; 2) интенсивное развитие общего образования и воспитания в области культуры и искусства; 3) сохранение и совершенствование многоуровневой системы профессионального образования в сфере искусства; 4) изучение проблем современного художественного образования и воспитания в целях его совершенствования и обоснования политики в данной сфере; 5) участие в деятельности ЮНЕСКО и других международных организаций в целях укрепления взаимодействия и повышения эффективности международного обмена по вопросам развития художественного образования.
ЛИТЕРАТУРА 1. Инвестирование в культурное разнообразие и диалог между культурами: Всемирный доклад ЮНЕСКО. – Paris: Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, 2009. 2. Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008–2015 годы // Консультант Плюс [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=79661 3. Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988. 4. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, 1991, № 2. 5. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии, 1993, № 1. 6. Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке. Аналитический доклад ЮНЕСКО. – М., 2011.