ИКТ В РАЗВИТИИ ЛИТЕРАТУРНОЙ ОДАРЁННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

Вопросы использования ИКТ в развитии литературной одарённости современных
подростков в силу своей сложности и неоднозначности предполагают постановку и
решение целого ряда сопутствующих задач. Чтобы обозначить проблему и сделать это по
возможности объёмно и аргументированно, авторам пришлось вкратце охарактеризовать
как общие проблемы, стоящие перед российским гуманитарным образованием, так и
частные, обусловленные современной ситуацией, сложившейся в российской средней и
высшей школе. Данная статья не претендует на всестороннее рассмотрение такой
глобальной проблемы, как «ИКТ в развитии литературной одарённости старших
подростков», а скорее обобщает уже сделанное в данном направлении, в том числе и в
области изучения художественной одарённости, а также намечает перспективы
дальнейшего исследования.
Особый акцент при рассмотрении проблемы сделан на истории изучения
одарённости вообще, и литературной в частности. В силу особенностей российского
образования и педагогической науки вопросы развития одарённости во всех её
проявлениях в разных видах искусства исследовались как в вузах, так и в академических
институтах. Литературная одарённость до 90-х гг. XX века привлекала пристальное
внимание учёных, несмотря на то что изучалась недостаточно (В. И. Глоцер «Дети пишут
стихи»). Существовали, однако, значительные отличия в подходах к её изучению между
вузовской и академической наукой. Отсюда и предпринятый в статье краткий экскурс в
тематику научных изысканий лаборатории литературы (литературного творчества).
Рассмотрение эволюции взглядов и подходов в особом выделении литературной
одарённости позволяет не только выявить предысторию, но и наметить возможные
перспективы развития одарённости старших подростков в современных условиях.
В данном исследовании специально сделаны акценты на сложившейся в
литературоведении ситуации (это во многом объясняет увлечённость старшеклассников и
студентов-первокурсников самыми неожиданными версиями развития литературного
процесса) и на ситуации в творческих вузах и факультетах, традиционно выступавших
организаторами литературного творчества старших подростков.
Данные «отступления» от темы, на наш взгляд, функционально оправданны, так как
«помещают» вопрос об использовании ИКТ в общую систему эволюции методологии
постижения художественного текста и культурологически обоснованную ситуацию
выбора для каждого автора, активно участвующего в литературном творчестве подростка.
Под литературной одарённостью понимается один из видов художественной
одарённости, основанной на ярко выраженной способности ребёнка мыслить
художественными образами (это связано с двумя сферами психической деятельности:
художественным мышлением и речью) и воплощать свои мысли и переживания в
произведениях словесного искусства. Проявление литературной одарённости, как
правило, подразумевает наличие жизненного и читательского опыта, что предполагает
более позднее проявление по времени, чем изобразительная и музыкальная одарённости, и
большую значимость социокультурных факторов для её формирования и развития.
Актуальность и значимость изучения литературной одарённости и перспектив её
развития, в том числе и при помощи ИКТ, связаны как с общими вопросами одарённости,
так и с потребностью в сохранении той роли, которую традиционно играло искусство
слова в утверждении базовых ценностей русской культуры. Отметим, что
литературоцентричность русской культуры давно стала очевидным фактом, что и было
отмечено в работах таких разных исследователей русской литературы и культуры, как
Д. С. Лихачёв и Ю. М. Лотман; В. В. Кожинов и А. М. Панченко, а ценности,
сформировавшиеся в русской словесности, стали доминантными для всей русской
культуры.
Русская литература всегда была нравственно максималистской. Даже такой
теоретик либерализма, как Исайя Берлин, призывавший к примирению ценностей через
компромисс, искренность, признавал за русской классикой особую морально-
нравственную заострённость и категоричное неприятие несправедливости. Наиболее
полно аксиологические ценности русской культуры были выявлены в XIX–XX вв., когда
на фоне величайшего взлёта национальной литературы и музыки, ставших высшим
достижением всего человечества, произошло философское и культурологическое
осмысление русской культуры, были определены её отличительные черты.
Русская классика проявила поразительную устойчивость по отношению ко
множеству негативных факторов, обрушившихся на неё в XX столетии. И в немалой
степени стойкость русской классики была обусловлена высокой творческой активностью
в сфере литературы XX века. Витальность молодой русской советской литературы вместе
с гуманитарным образованием, сохранившим, вопреки идеологическим схемам и
установкам, творческий потенциал, стали теми факторами, которые позволили сберечь
образовательную систему от окончательного разрушения в 20-е годы и обеспечивать её
развитие и расцвет во второй половине XX в. Разумеется, предлагаемая трактовка, как и
любая другая попытка схематизации историко-литературного процесса, страдает
определёнными издержками, носящими, на наш взгляд, частный характер, не
отменяющий точности обозначенной нами тенденции. Впрочем, устойчивость ценности
русской культуры была связана в немалой степени не столько с ее особенностями, сколько
с корневыми (имманентными) свойствами образования.
Образование – один из самых традиционных и инерционных общественных
институтов, что во многом обусловлено отсроченностью результатов учебно-
воспитательной деятельности. Тысячелетиями образование, под которым понимается
систематизированный процесс обучения, предполагавший, как минимум, овладение
устойчивыми навыками письма и счёта, получение представлений о мироздании и
формировании правил поведения в обществе, было элитарным. Одна эпоха сменяла
другую, «юная» цивилизация – древнюю, а сам процесс обучения мало менялся – от
учителя к ученику, «от тьмы к свету», от общего, неверного, ложного, неполного знания
(представления) к истинному, то есть собственно научному.
Настоящей революцией в образовании стало появление «Великой дидактики»
Я. А. Коменского, ставшей точкой отсчёта для педагогики Нового времени. Публичное
обсуждение и формулирование подходов и принципов обучения, отказ от сакральности
знания – вот то, что в первую очередь и сделало педагогику наукой, а образование –
массовым (хотя и не сразу, но создало для этого необходимые условия). Вплоть до
настоящего времени (начало XXI столетия) образование продолжает жить в парадигме,
заданной трудами великого европейского (чешского) гуманиста. Собственно,
парадигмальная общность советской школы с российской и облегчила сохранение
базовых ценностей русской культуры. Вместе с тем на рубеже XX–XXI вв. стало
очевидным, что прежняя парадигма развития образования постепенно перестаёт отвечать
современным требованиям. И прежде всего это связано с развитием ИКТ, формированием
глобального информационного пространства, активизацией взаимодействия в
этнокультурной и конфессиональной сферах. Раньше всего эти проблемы обозначились в
Западной Европе и в США, где серьёзные изменения в систему образования стали
вноситься уже с середины прошлого столетия.
В России исчерпанность прежней парадигмы стала очевидна с конца XX столетия
(попытки радикального изменения образовательной парадигмы в 20-х годах можно не
учитывать по причине их спорадического характера и неподготовленности), чему
способствовали как внутренние (кризис советской системы), так и внешние (глобализация
и кардинальные изменения в западной системе образования) факторы.
Российское образование, невзирая на многочисленные социо- и геополитические
коллизии XX столетия, было и остаётся европейским по своей структуре и идеологии и
испытывает (естественно, с поправкой на национально-культурную специфику) сходные
проблемы. Участие в так называемом Болонском процессе – не прихоть отдельных
чиновников, а вполне осознанное стремление к интеграции в европейское образование.
Другое дело, что не всегда действия, предпринимаемые в рамках реализации
«европейского» выбора, в полной мере учитывают российские реалии, а потому носят
позитивный характер. Тем не менее изменения в высшей и средней школе (мы не
оцениваем их эффективность – только отмечаем как тенденцию) и введение новой
нормативной базы в 2011–2013 гг. и были нацелены на приведение законодательства в
соответствие с основными тенденциями в развитии образования и образовательной
практики. Особый акцент во всех проводимых мероприятиях и изменениях в нормативной
базе был сделан на информационных технологиях.
В настоящее время разработка программ по учебным предметам на базе
информационных технологий занимает достаточно прочные позиции в образовании. В
Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования второго
поколения (далее – ФГОС [17]) даны рекомендации по организации современного урока
литературы. Так, на занятиях обязательно должны использоваться компьютерные и
информационно-коммуникационные средства, экранно-звуковые пособия и технические
средства обучения. В этом формате реализуется деятельностный подход к процессу
обучения. Уже в проекте ФГОС предусматривалось создание целостной образовательной
среды в школе, и на этой платформе должно было бы происходить накопление
собственной базы материально-технических средств обучения: мультимедийные
продукты, создаваемые учащимися, электронные библиотеки, видеотеки и др. Именно эта
линия была определена разработчиками стандарта как определяющая; она сохранялась на
протяжении всего времени обсуждения проекта стандарта и была закреплена во ФГОСах.
Таким образом, существующие на сегодняшний день нормативные документы не
препятствуют созданию и реализации творчества школьников непосредственно на уроках
литературы, что отвечает одной из главных целей образовательного стандарта: «развитие
интеллектуальных и творческих способностей учащихся, необходимых для успешной
социализации и самореализации личности» [17, 5]. Добавим, что ещё больший простор
для развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся открывается в
различных литературных студиях, кружках, объединениях и т. д. – чаще всего
существующих при дворцах творчества, школах искусств или в рамках дополнительного
образования.
Отдельного разговора заслуживает опыт развития способностей учащихся
творческих вузов (Литературный институт, филологические факультеты, факультеты
журналистики, культурологии и иностранных языков гуманитарных вузов). При всём том,
что существующие наработки не могут переноситься в школьную практику механически,
без адаптации к сложившимся реалиям, опыт творческих вузов и факультетов может
служить своего рода образцом (а иногда и «калькой») для среднего образования. Прежде
всего это сложившаяся система студий и поэтического (реже прозаического) «общения» в
медиапространстве через сайт того или иного преподавателя (пример из современной
практики). В данном случае при сохранении открытости и массовости участия в
творческо-образовательном процессе происходит столь важная для всего (и высшего, и
среднего) российского образования индивидуализация обучения. На индивидуальных
сайтах, а такими обладают многие профессора и доценты высшей школы, представлены
как произведения «собственников» сайтов, так и творческие отклики на них;
анализируется современное состояние изящной словесности.
По этому пути – организации литературных студий и создания индивидуальных и
коллективных сайтов педагогов-словесников – и начинаёт свое движение к обновлению на
основе ИКТ российское среднее образование (более подробно об этом будет сказано
далее). И высшее образование выступает, вполне закономерно, образцом и ориентиром в
этом процессе. Кроме того, очень важен опыт высшей школы в анализе современного
литературного процесса, ведь словесное творчество неотделимо от повседневности.
Очевидно, что вопросы развития ИКТ в развитии литературного творчества нельзя
отделить от проблем современного состояния изящной словесности, особенностей
литературного процесса XXI столетия. Профессор журфака МГУ В. И. Новиков в своём
интервью «Литература живёт по просроченному паспорту» (21.09.2013), опубликованном
в Московском книжном журнале (код доступа: http://morebo.ru/interv/item/1379776320466),
отметил, что современная литература не обрела своего лица, а пока что живёт «по
просроченному паспорту», питаясь инерцией века двадцатого. Обновление литературы, по
мнению профессора, будет связано с писателями, состоявшимися уже в XXI веке, у
которых инерции XX века в биографии нет (Роман Сенчин, Сергей Шаргунов, Александр
Снегирёв, Арслан Хасавов и др.). Для них характерна витальность, жажда жизни. «Они не
решают пенсионерский вопрос о том, куда мы идём, а решают практические проблемы
нового времени» (код доступа: http://morebo.ru/interv/item/1379776320466). Отметим, что
сходная витальность обнаруживалась в русской словесности 20-х годов, что во многом и
способствовало преодолению кризиса в гуманитарном образовании.
Опыт творческих вузов и факультетов, а ещё больше творческих педагогов высшей
школы интересен и с позиции организации и оценивания литературных премий. Так,
оценивая компетентность и представительность различных литературных премий,
профессор МГУ Н. И. Новиков отметил субъективность оценок конкурсантов и
отсутствие литературного общественного мнения. Отсюда и то, что «проблема премии
обсуждается уже когда её дали» (код доступа: http://morebo.ru/interv/item/1379776320466).
Типичность обозначенной профессором МГУ ситуации подтверждает и опыт проведения
конкурсов по присуждению Международной литературной премии имени
С. В. Михалкова (Российский фонд культуры, www.kniga.ru), а также ряда других.
Необходима активная работа по популяризации современной художественной
литературы, прежде всего на основе активного использования ИКТ, позволяющих
расширить круг участников творческих обсуждений, прежде всего за счёт вовлечения
молодёжи. Таким образом, опыт высшей школы показывает, что одними из задач ИКТ в
развитии литературного творчества являются популяризация произведений писателей-
современников, создание литературно-художественного информационного пространства и
творческих мастерских, хотя и существующих в виртуальном пространстве, но имеющих
вполне реальное воплощение.
В советской системе, помимо Литературного института и Союза писателей во всем
многообразии его региональных отделений (в своей деятельности по развитию
литературной одарённости все они взаимодействовали с Литературным институтом и
филологическими факультетами вузов, поэтому они не рассматриваются отдельно),
существовали и академические центры по изучению и развитию художественной
одарённости, в том числе литературной. Так, деятельность созданной в 1953 году
лаборатории (первоначально она называлась сектором) детского литературного
творчества и чтения детей и литературы для детей и юношества в Институте
художественного воспитания Академии педагогических наук СССР (ныне Институт
художественного образования Российской академии образования) была нацелена на
литературное развитие детей и молодёжи, что предполагало, хотя и косвенно, работу над
развитием литературной одарённости.
На рубеже 50–60-х годов, когда была предпринята попытка создания целостной
концепции эстетического воспитания народов СССР, лаборатория литературного
творчества пыталась, по словам первой заведующей лабораторией Т. Д. Полозовой,
«реализовать себя как разработчик фундаментальной проблемы эстетического и
творческого развития личности». В рамках комплексного изучения эстетического
развития личности ребенка исследовалось и чтение, рассматриваемое как индивидуальная
эстетическая деятельность. Развитие литературной одарённости детей и молодёжи
виделось в рамках разработки и внедрения новой концепции преподавания литературы
как искусства слова: чтение – праздник и урок, как подчёркивал Л. А. Кассиль. В своей
деятельности лаборатория тесно взаимодействовала с Ассоциацией деятелей литературы и
искусства для детей в Союзе советских обществ дружбы с народами зарубежных стран. В
отличие от Литературного института и «творческих» факультетов гуманитарных вузов
Институт художественного воспитания активно взаимодействовал с массовой школой, а
не только с наиболее одарёнными детьми и подростками, что не исключало, однако,
работу с литературно одарёнными детьми, которая велась параллельно с «основной»
деятельностью.
В силу специфики академического института организация изучения литературной
одарённости была неразрывно связана с проблематикой диссертационных исследований,
тематика которых даёт определённое представление о достижениях Института в изучении
данной проблемы, а также об эволюции научных подходов. Так, судя по диссертациям,
долгое время, вплоть до рубежа 80-х – 90-х гг., вопросы развития литературной
одарённости большей частью рассматривались в контексте решения воспитательных
задач, чаще всего сквозь призму взаимодействия с другими видами искусства или
особенностей той или иной национальной литературы.
Например, в кандидатском исследовании А. Ш. Мкртчян «Формирование духовных
потребностей и интересов старшеклассников в процессе изучения литературы во
взаимосвязи с музыкой» (1983; н.р. Е. В. Квятковский) объектом изучения стали учащиеся
9-х – 10-х классов общеобразовательных школ Армении (с обучением на русском языке),
а предметом – формирование духовных потребностей и интересов старшеклассников в
процессе параллельного анализа литературных и музыкальных произведений на основе
перенесений ЗУН из одной области искусства в другую. Цель была обозначена в
определении оптимальных путей формирования духовных потребностей и интересов
старшеклассников в условиях целенаправленного, организованного учебно-
воспитательного процесса на уроке и во внеурочное время, а задача – в рассмотрении
взаимосвязи рационального и эмоционального компонентов. Автор исходил из весьма
характерного для 60-х – 80-х годов представления о возможности социологического
выявления степени литературно-художественных потребностей и интересов учащихся 9-х
– 10-х классов с помощью специальных письменных сочинений, бесед, анкетирования. В
подобном социологическом «фиксировании» и анализе потребностей и интересов
старшеклассников и проводилось, в данном случае вторичное и побочное, изучение
литературной одарённости подростка.
В исследованиях В. М. Пыслару «Взаимодействие литератур в нравственно-
эстетическом воспитании учащихся (на материале курса молдавской литературы)» (1983;
н.р. Н. А. Кушаев), Н. Н. Норматова «Формирование эстетического отношения к образам
людей труда в процессе изучения художественной литературы (на материале таджикской
советской литературы)» (1983; н.р. Н. А. Кушаев), Б. К. Ходжаева «Формирование
нравственно-эстетического идеала у старшеклассников в процессе изучения советской
литературы (на материале изучения творчества А.А.Фадеева в узбекских школах)» (1986;
н.р. Е. В. Квятковский), В. Н. Бабенко (н. рук. К. М. Нартов, 1990) «Взаимосвязанное
изучение русской и украинской литератур в системе эстетического воспитания учащихся
4–7 классов (на примере изучения творчества Н. А. Некрасова и Т. Г. Шевченко в школах
с украинским языком обучения)» предметом, как правило, выступали содержание, формы
и методы использования взаимодействия литератур и отдельных произведений советской
литературы в нравственно-эстетическом воспитании и мировоззренческом формировании
учащихся в условиях системного изучения ими родной литературы во взаимодействии с
литературами народов СССР и зарубежной литературой.
Наряду с данными исследованиями в Институте художественного воспитания АПН
СССР были широко представлены и диссертации, в которых вопросы литературно-
художественного развития детей и подростков рассматривались на примерах изучения
русской классики в основном и дополнительном образовании. Так, в диссертационном
исследовании М. Б. Степановой «Творчество М. Е. Салтыкова-Щедрина в нравственно-
эстетическом воспитании школьников (на материале литературных заимствований)»
(1985; н.р. Е. В. Квятковский) в рамках преподавания русской классики с использованием
заимствованных образов М. Е. Салтыкова-Щедрина обосновывалась возможность,
педагогическая целесообразность и высокая воспитательная эффективность привлечения
литературных заимствований М. Е. Салтыкова-Щедрина в процессе изучения русской
классики. Предполагалось, что использование литературных заимствований
М. Е. Салтыкова-Щедрина в контексте изучения русской классики обеспечивает
знакомство учащихся с интереснейшей гранью творчества сатирика и одновременно,
благодаря выявлению дополнительного эстетического содержания первообразов,
позволяет значительно интенсифицировать процесс изучения русской литературы и
усилить воспитательное воздействие сатиры на старшеклассников. В диссертации
С. Н. Каратай «Формирование критериев оценки нравственно-эстетической позиции
писателя (на материале изучения лирики М. Ю. Лермонтова в восьмом классе)» (1986; н.р.
Е. В. Квятковский) в контексте нравственно-эстетического воспитания учащихся 8-х
классов средствами художественной литературы на основе сформированности критериев
оценки творчества писателя, теоретически и практически обосновывались наиболее
эффективные пути формирования у восьмиклассников системы оценки нравственно-
эстетической позиции писателя. Автор исходил из того, что формирование данного
процесса у восьмиклассников будет успешным при условии педагогически
целенаправленной деятельности учащихся на уроке и во внеклассной работе при изучении
биографии и творчества писателя в свете его нравственно-эстетического идеала.
Данная линия по использованию русской классики и фольклора для нравственно-
эстетического воспитания и развития детей и подростков была продолжена в
исследованиях Л. П. Брюзгиной (н. рук. Э. И. Иванова, 1992–1993) «Творческое наследие
В. И. Даля в нравственно-эстетическом воспитании младших школьников (к проблеме
регионального аспекта изучения литературы)», С. В. Телицыной (н.р. Э. И. Иванова, 1998)
«Поэтика саамского фольклора в обучении словесному творчеству детей дошкольного
возраста», А. М. Кружаловой «Изучение древнерусской литературы во взаимодействии
эстетического и этического аспектов в рамках системы постдипломного образования
учителя-словесника» (н.р. Л. И. Сараскина, 2006), О. Г. Трапицыной «Аксиологический
принцип изучения русской прозы XX столетия в общеобразовательной школе (на
материале творчества М. А. Шолохова» (н.р. Д. В. Поль, 2010).
При том, что в вышеуказанных исследованиях акцент был сделан на воспитании
детей и молодёжи, а вопросы литературного развития отошли на второй план, в целом они
продолжали свойственную лаборатории литературного творчества (в дальнейшем
лаборатории литературы) Института художественного воспитания Российской академии
образования линию на художественное развитие учащихся при помощи искусства слова,
предполагавшую и работу с одарёнными детьми. В то же время в данных исследованиях, в
отличие от подавляющего большинства диссертаций 80-х годов (о них рассказывалось
выше), больший акцент был сделан на воспитании; произошёл некоторый отказ от
имевшего местао ранее стремления к синкретизму собственно образовательных,
воспитательных, развивающих и просветительских задач в пользу нравственно-
эстетической проблематики. Это было связано с наметившейся в 80-е годы тенденцией к
разделению диссертационных исследований на посвящённые творчеству одного автора
или связанные с особенностями той или иной методической системы либо педагогической
модели, направленных на художественное развитие вообще и литературное в частности.
Одной из первых диссертаций в данном направлении стало кандидатское
исследование К. Г. Шкъопы (н.р. Е. В. Квятковский, 1990) «Педагогически
организованная ситуация выбора как средство развития у старшеклассников личностного
отношения к творчеству писателя». Актуальность диссертации была обусловлена
наличием существенного разрыва между возрастающими в тех социальных условиях
требованиями к урокам литературы и реальным состоянием изучения творчества
писателей, недостаточной разработанностью вопросов создания оптимальных условий для
возникновения контакта между личностью ученика, самим учителем и художественным
произведением, организации коллективного поиска решения обсуждаемой проблемы,
коллективной раскрепощенной дискуссии, обеспечения познавательной активности
учащихся на уроках. В использовании в процессе изучения творчества писателя
педагогически организованной ситуации выбора виделся «один из возможных путей
развития у старшеклассников личностного отношения к художественным произведениям,
пробуждения самостоятельности суждений, инициативы, творческого самовыражения».
И, добавим (это очевидно из самого текста диссертации), одно из направлений по
развитию литературной одарённости подростков. Не случайно цель исследования была
определена в разработке методики, мобилизующей «личностные отношения учащихся к
творчеству писателя, его нравственно-эстетическому потенциалу, их познавательные
интересы, связанные с мотивационной сферой и поведением, актуализирующую их
жизненный опыт, способствующую активизации работы их воображения, свободного
самовыражения, самостоятельности суждений». Научная новизна и теоретическая
значимость были рассмотрены через развитие у учащихся глубинных,
«смыслообразующих», реально действующих мотивов, составляющих суть личностного
отношения человека к окружающей действительности. Работа над развитием и
совершенствованием мотивов поведения учащихся осуществлялась в условиях
педагогически организованных проблемных ситуациях, предусматривающих
возможность морального Выбора. Для организации такого пути развития личностного
отношения учащихся к творчеству писателя в диссертации была разработана методика
ситуации морального выбора на основе ряда произведений И. Друце. Эффективность
выбора оценивалась в системе дискуссий и ролевых игр. Итоги опытно-
экспериментальных уроков литературы, основной направленностью которых было
продвижение учащихся в мотивах нравственных выборов в проблемной ситуации,
показали, что этот метод работы включает максимальные условия для свободного
самовыражения, пробуждения самостоятельных суждений старшеклассников.
Данная линия, связанная с особенностями той или иной методической системой
или педагогической моделью, направленной на художественное развитие вообще, и
литературное в частности, была продолжена (естественно, с определёнными поправками,
обусловленными авторскими задачами, спецификой авторского метода) в кандидатских
диссертациях Л. И. Кожуриной (н.р. В. М. Сомов, 2002) «Эстетический анализ
письменных работ по литературе школьников 5–8 классов как средство
совершенствования мастерстваучителя», Э. И. Гуткиной (н.р. Э. И. Иванова, 2002)
«Литературно-художественное развитие младших школьников (9–10 лет) в процессе
восприятия лирики», Т. Л. Патрик «Организация учебно-исследовательской деятельности
учащихся по литературе в профильной школе» (н.р. Д. В. Поль, 2007), И. А. Якимова (н.р.
Э. И. Иванова, 2007) «Творческое чтение в системе начального литературного
образования», И. Л. Масандиловой (н.р. А. М. Цирульников, 2007) «Театрально-
импровизационная деятельность как средство обучения и развития подростков на уроках
литературы и во внеклассной работе».
Таким образом, история лаборатории литературы (литературного творчества)
Института художественного образования (воспитания) Российской академии образования
(Академии педагогических наук СССР) показывает, что изучение проблем преподавания
искусства слова в основном и дополнительном образовании было неразрывно связано с
вопросами изучения литературной одарённости. Постепенно, начиная с 80-х годов, эта
линия, неразрывно связанная с проблемами выработки новой методологии преподавания
литературы как искусства слова, стала доминирующей. Наметилось, особенно в работах
Т. Л. Патрик, И. А. Якимова и И. Л. Масандиловой, и активное использование ИКТ.
Наряду с высшей школой и академической наукой вопросами развития
литературной одарённости занимались работники библиотек. Зачастую это происходило
параллельно с исследованием круга чтения детей и подростков. Однако в силу множества
причин, в том числе и в связи с тем, что это прямо не относилось к профессиональной
сфере, а являлось результатом личной инициативы сотрудников библиотек, данный опыт
носил локальный характер.
В отличие от высшего образования и академической наукив средней школе
намного больше – и это закономерно – внимания уделяется вопросам воспитания; акцент
делается на формировании и развитии ключевых компетенций. Но прежде всего школа
воспитывает ученика. И так было на протяжении последних трёх столетий существования
российского образования. Однако возникали и трудности, во многом обусловленные
кардинальными изменениями условий жизни в начале XXI века; они связаны с
обеспечением психологического комфорта развития ребенка. Материальное обеспечение
учебного процесса, как упоминалось ранее, предполагает наличие мультимедийного
оборудования, но, к сожалению, не всегда такое оборудование используется на уроках,
что может затруднить общение с подростком, хорошо ориентирующимся в современных
гаджетах1, которому доступны средства интернета непосредственно на учебных занятиях.
Так почему не использовать эти ресурсы в научно-исследовательской деятельности в
урочное время? И сразу возникает второй вопрос: возможно ли в подобных условиях
развитие литературно одаренных детей?
Проблема развития литературной одарённости неотделима от более глобальной
проблемы – развития художественной одарённости детей и подростков. Исторически
проблема одарённости связана с вопросами соотношения таланта и трудовых усилий,
сознательного и бессознательного, мистического и рационального. Социальный
эксперимент, осуществлённый большевиками в России, предполагал отказ от признания
каких либо нерациональных факторов, а одарённость рассматривалась как проявление не
только и не столько физиологически обусловленное (от рождения), сколько определяемое
социумом. Опыты В. В. Маяковского и других лефовцев по «выращиванию»
пролетарских поэтов наглядно продемонстрировали надуманность и бесперспективность
подобного подхода. Тем не менее на формальном уровне одарённость продолжала
рассматриваться как качество, активно развиваемое социумом; мистический её аспект
всячески замалчивался вплоть до конца 80-х годов. Для замалчивания всего, что было
связано с иррациональным, в СССР всячески пропагандировалась наука, понимаемая в
исключительно позитивистском аспекте. При этом менялись приоритеты в выборе
1«Гаджет (англ. gadget, приспособление, прибор; согласно правилам английского языка можно читать как
"гэджет" или "гаджет") — периферийное устройство, выполняющее ограниченный круг задач
(специализированное), отличающееся малыми размерами, подключаемое по стандартизированному
интерфейсу к более сложным устройствам: ПК, КПК или смартфонам. Примером реальных гаджетов могут
служить внешние GPS на смартфонах и КПК c интерфейсами USB и MMC (с соответствующим
программным обеспечением)» (http://ru.wikipedia.org/wiki/%C3%E0%E4%E6%E5%F2).
различных научных подходов и концепций, неизменным оставалось признание
вредоносного характера религиозного знания. Так, в 20-е годы для борьбы с Русской
православной церковью (на десятилетия православие – главный идеологический враг
коммунизма в его большевистской интерпретации) советские писатели и публицисты
активно использовали учение З. Фрейда. Начало 20-х годов – время, когда проблема
психоанализа относится к числу особо любимых провластными (а иных в 20-е годы уже и
не было) изданиями. С 1923 по 1926 гг. статьи о психоанализе выпускаются во множестве
изданий. «Власть не скрывала утилитарного характера интереса к исследованиям Фрейда:
использовать психоанализ как одно из средств борьбы с религией, семейными
традициями, русской философией любви и пола…» [7, 25]. Предпринимались попытки
проанализировать вообще само творчество с фрейдистских позиций.
В 30-е годы произошла очередная смена приоритетов в науке, и на десятилетия
фрейдизм фактически оказался под запретом. Отсюда и неоправданный интерес к
фрейдизму в СССР в конце 80-х годов (в то время как в мире фрейдизм был уже давно
вытеснен другими концепциями). Но не столько смена научных приоритетов, сколько
изменившаяся ситуация в стране и в мире, потребовали от советского руководства
изменения как образовательной политики в целом, так и своих подходов в отношении
развития одарённых детей в частности. Однако вынужденный отказ от радикализма в
отрицании дореволюционных ценностей подвиг Советское руководство возвратиться к
традициям русской классической культуры, с её опорой на нравственный максимализм и
реалистическую манеру отображения действительности. Это означало и постепенный
отказ, пусть никогда прямо и не декларировавшийся, от попыток «выращивания» талантов
исключительно с опорой на создание надлежащих социально-экономических условий.
Как и в дореволюционной России, стали создаваться учебные заведения с
углублённым изучением отдельных предметов, вводиться специальные стипендии для
наиболее талантливых детей и подростков. Одними из первых стали стипендии имени
М. Горького, предоставляемые наиболее талантливым учащимся. Талант перестали
рассматривать как буржуазное заблуждение; было признано наличие изначальной
склонности к тому или иному виду творческой деятельности, которую необходимо
всячески развивать, создавая для этого максимально возможные комфортные условия. Как
раз в 30-е годы создаются специализированные школы, например Центральная
музыкальная школа-интернат, делавшая акцент на работе с одарёнными детьми. Развитие
же литературно одарённых детей возглавил специально созданный в 1933 году
Литературный институт им. М. Горького – единственное в мире учреждение высшего
образования, специализирующееся на работе с литературно одарёнными учащимися.
С деятельностью Литературного института на многие десятилетия была связана
большая часть работы по развитию литературной одарённости детей и подростков. При
Институте, непосредственно подчинявшемся не Министерству просвещения, а Союзу
писателей СССР, функционировали многочисленные студии и семинары для начинающих
поэтов, критиков и прозаиков, рассчитанные на разновозрастной состав обучающихся. В
отличие от аналогичных объединений, действовавших при филологических факультетах,
включая «Школу юного филолога» при МГУ (аналогичные «школы» возникли; многие
продолжают успешно функционировать при многих вузах России, включая даже ВШЭ
(У)), студии и семинары при Литературном институте сосредотачивали внимание на
развитии творческих способностей, в том числе и литературной одарённости, что во
многом объяснялось гораздо большей свободой Литературного института в выборе форм
и методов работы с молодёжью. Сама форма работы в литературных студиях, система
«ученичество – наставничество» (аналогичная «мастер – ученик»), способствовала
сохранению и поддержанию неформального характера всей деятельности вуза, приданию
ему исключительно творческого характера, направленного на развитие литературной
одарённости.
Уникальность Литературного института, творческий характер деятельности
превратили его в ведущий центр по развитию литературной одаренности в СССР. Вместе
с тем ограниченность Института в «охвате» одарённых учащихся создавала определённые
препятствия в расширении его деятельности за пределы столицы. С этой точки зрения
ИКТ позволяют (отчасти это было показано на примере деятельности высшей школы)
значительно расширить круг молодёжи, вовлекаемой в творческую деятельность в сфере
изящной словесности.
ИКТ значительно расширили круг обсуждаемых вопросов в сфере литературы,
вовлекли в пространство общения, но не диалога (в силу изначальной неравноценности
участников и отсутствия дискуссии как таковой), огромное количество молодёжи. Сайты,
форумы, блоги и т. д. – важнейшие средства и инструменты общения. Однако ИКТ стали
катализатором развития весьма своеобразного творчества в исторической и научно-
исследовательской сферах. На основе данных из интернета выстраиваются целые научные
теории, создаются мифы, начинающие жить своей жизнью.
О данном виде творчества, как и об особом отношении к проблемам научности-
ненаучности текста и авторства, во многом сформировавшимся благодаря ИКТ, следует
сказать отдельно.
А. Маслоу как-то заметил, что по мере развития технологий и возрастания
удалённости от места, где происходят военные действия, наблюдается определённое
«притупление» чувствительности к страданиям другого человека. Подобная
отстранённость во многом возникла и закрепилась как некий алгоритм благодаря
развитию субъективного начала в человеке. ИКТ позволили активно и повсеместно
демонстрировать и утверждать свою личную позицию. Наиболее «продвинутые»
пользователи образуют категорию «блогеров». Есть – по счастью, есть! – очень
интересные блоги, которые ведут люди небезразличные и готовые лично откликнуться на
беду; крайне редко, но встречаются настоящие профессионалы в своей области. Однако
львиная доля блогов представляет собой один из способов самореализации за счёт
унижения и принижения других, утверждения так называемой «личностной» позиции
автора. И если учесть, что литературная одарённость не сводима только к поэтической, а
проявляет себя и в прозе, и в критике, и в литературоведческих исследованиях, то
очевидно, что научная и околонаучная блогосфера, пользующаяся большой
популярностью среди подростков, также должна анализироваться в данной работе.
При изучении активности молодёжи в научной и околонаучной блогосфере очень
важно понимать условия, в которых находятся старшие подростки, и прежде всего ту
парадигму ценностей, в которой они оказались. Переход, происходящий в пределах
одного поколения, от индустриального общества к постиндустриальному
(информационному), вызвал столь разительные изменения в жизни и сознании, как
человека, так и всего общества, что неизбежно приводит к неоправданному нигилизму по
отношению к таким «базовым» общественным институтам, как образование и наука. Так,
в 2009 году выдающийся российский лингвист А. А. Зализняк заметил, что
«ниспровержение традиционной науки стало модным и даёт хорошие дивиденды
искателям публичного успеха», «позиция профессионалов объявляется устаревшей наукой
или даже прямо лженаукой, а сами они – косными, закрытыми для всего нового…» [4, 61].
Само «ниспровержение» способно рядиться в различные «одежды»: авторские концепции,
теории, «взгляды со стороны» и т. д. – и реализуется через СМИ, Интернет-пространство,
книги. Молодёжь с несформировавшимся (или просто отсутствующим) фундаментом
научных знаний вовлекается в дискуссии, чаще всего со свойственным возрасту
радикализмом, поддерживая наиболее «громкие» точки зрения. Это особенно заметно на
примере студентов первых и вторых курсов «творческих» факультетов и вузов.
Нигилизм и опрощение в отношении науки наиболее часто проявляются в
действиях средств массовой информации. СМИ всё больше и больше претендуют на роль
арбитра и даже судьи в сугубо научных спорах и уже тем более во всё более и более
множащихся псевдонаучных диспутах. И молодёжь активно вовлекается в подобные
дискуссии.
В связи с этим знаковой можно считать полемику в «Новом литературном
обозрении» (2012 г.) по поводу рецензии Е. А. Добренко «Об “истребительной” критике
золотого века советской литературы» («НЛО», 2010, № 110) на книгу Н. В. Корниенко
«“Нэповская оттепель”: становление института советской литературной критики» (2010).
Участники полемики продемонстрировали принципиально разные подходы к
рассмотрению как литературного процесса XX в., так и научного поиска в целом. Можно
сказать, что молодёжь оказалась в парадигме, заданной подобными полемиками, что и
делает данную дискуссию объектом нашего анализа.
Важно учесть, что перед нами пример полемики «высокого стиля», в связи с этим
она может быть рассмотрена как образцовая для многих и многих других. И хотя
молодёжь никак не участвует в ней, то отношение к науке и научному поиску, которое в
этой дискуссии проявилось, является очень распространённым и типичным. Поэтому
данная полемика и рассмотрена в статье, являя собой в некотором роде «идеальную»
модель для понимания тех процессов, которые происходят в среде начинающих
филологов.
Если Н. В. Корниенко в своих выводах основывается на анализе первоисточников и
стремится к построению объективной картины развития советской литературы 20-х гг., то
для её рецензента главным является соответствие – несоответствие предлагаемой
концепции его собственному взгляду на развитие словесности. Отсюда и игнорирование и
даже некоторое «передергивание» работы Н.В. Корниенко, что вызвало письмо в
редакцию «НЛО» научных сотрудников ИМЛИ РАН [14, 429–440] с ответом со стороны
главного редактора И. Д. Прохоровой «Об этике научного спора (комментарии главного
редактора)» [18, 441–442].
Отличия в подходе между авторами открытого письма в «НЛО» и главным
редактором «НЛО» – следствие принципиального расхождения в понимании науки и
научной полемики. Если для подписавших письмо «О культуре научного диалога»
главным было аргументированно показать ложность, некорректность, а следовательно, и
ненаучность рецензии Е. А. Добренко, то для И. Д. Прохоровой – ущербность, а отсюда и
бесперспективность «коллективных писем». В первом случае авторов, помимо вопросов
личностных (утверждение собственной правоты), волнует ещё и поиск объективной
картины мира, во втором – исключительно утверждение права на личностное прочтение
произведения. Письмо группы сотрудников ИМЛИ РАН объявляется пережитком
прошлого, и весь пафос «ответа» главного редактора «НЛО» направлен на утверждение
недопустимости подобной (коллективной) формы защиты собственного мнения. Вся эта
дискуссия (как и множество ей подобных) – наглядное свидетельство принципиальной
несходности двух подходов к анализу явлений действительности в современной науке.
Отметим, что утверждение субъективизма сопровождается и признанием того факта
(очень точно и иронично отмеченного А. А. Зализняком), что «по любому вопросу ничего
нельзя сказать, кроме того, что есть такое мнение, а есть другое мнение» [4, 57]. Добавим
(не в защиту «коллективных писем», а для уточнения позиций): письма, подписанные
несколькими преподавателями, общественными деятелями и т. д., возникли ещё до
революции и были широко распространены в вузовской среде, потому что, как правило,
выражали протест профессуры против действий руководства; истоки подобных посланий
и в челобитных власть предержащим ещё допетровской Руси, а также в свойственной
русской традиции преобладании коллективных форм над индивидуальными.
Дискуссия вокруг научной работы Н. В. Корниенко (вкратце рассмотренная выше)
примечательна ещё и тем, что показывает, какую роль в ней играют СМИ («ответ»
главного редактора наглядно демонстрирует позицию журнала в научной дискуссии). И
это типично для нашей современности, где СМИ, Интернет и телевидение играют
всевозрастающую роль. «Телевидение охотно устраивает “диспуты” между
профессионалами и дилетантами. Это выглядит как благородная попытка найти истину в
споре <…>, но в действительности неизбежно оказывается на радость и на пропаганду
дилетантам. Такой диспут “выигрывает” (в глазах большей части публики) не тот, на чьей
стороне логика, а тот, кто больше поднаторел в пиаровской технологии и меньше
стесняется говорить уверенным тоном что угодно, лишь бы это импонировало публике. А
таковым, конечно, всегда окажется дилетант, а не учёный» [4, 61]. Действительно,
дилетанту интересен не поиск истины, а победа в споре – выглядеть эффектнее,
убедительнее в глазах публики (читателей, зрителей). Для него значима формальная
сторона – соблюдение правил ведения дискуссии, регламента. Дилетант любит занимать
положение как бы над схваткой, демонстрируя свою подчёркнутую объективность,
объяснимую прежде всего нежеланием (и, как правило, невозможностью в силу
профессиональной некомпетентности) углубляться в суть проблемы.
В положении «дилетанта» чаще всего и оказываются современные старшие
подростки и юношество, принимая участие в комментировании научных и околонаучных
дискуссий.
Важно не забывать, что чаще всего литературная одарённость, в основе которой
лежат литературные способности – не только к усвоению школьных предметов
«Литература» и «Русский язык», но и к сочинению литературных произведений в
различных жанрах, – относится к художественно-эстетической деятельности.
Проанализировав научно-методическую литературу, в основе которой лежит
исследование опыта применения средств ИКТ в развитии литературной одарённости
современных подростков, мы убеждаемся, что в большинстве работ преобладает
описание эксперимента, а теоретическое обоснование данной проблемы в основном
отсутствует. Так, в сети Интернет есть много разработок уроков с использованием IT-
технологий: учителя литературы с особым интересом относятся к таким формам занятий.
Однако при изучении сайтов педагогов с методическими материалами, созданными за
2010–2013 гг., можно сделать вывод, что в количественном отношении превалируют
презентации (представление биографий поэтов и писателей, отдельных направлений в
литературе), иллюстрации произведений, а также электронные версии документов и
учебно-методических разработок, оформленные как отдельные ресурсы интернета. И если
сетевое пространство перенасыщено такого рода работами учителей-словесников
(впрочем, здесь доминируют «формальные» презентации), то в научной литературе
данная проблематика представлена крайне слабо: в рамках или осмысления общей
проблемы – развития одарённости, или – организации работы по систематизации сведений
об одарённых детях (создание так называемых «банков данных» одарённых детей), или –
и этот подход нам наиболее близок – в контексте выявления и развития художественной
одарённости (А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская и др.).
Постараемся выявить связь обеспечения научно-исследовательской деятельности
на уроках литературы с использованием средств IT-технологий и качественного развития
литературной одаренности подростков в условиях современной классно-урочной системы.
Проблемой развития литературной одаренности в подростковом возрасте в свое
время занимались и сейчас занимаются многие ученые: психологи, педагоги, филологи,
социологи. В исследованиях В. Н. Ягунковой еще в 1964 году были выделены основные
компоненты литературных способностей, актуальные и сегодня:
 «впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений
действительности;
 поэтическая зоркость;
 хорошая («цепкая») память;
 способность силы мышления и воображения создавать оригинальные образы и
сюжеты;
 легкость возникновения творческого состояния, в частности, сопереживания;
 богатство словарного запаса и чувство языка;
 богатство словесных ассоциаций» [23, 183].
Предрасположенность к литературному творчеству – способность создавать
«культурный продукт», то есть произведение искусства, искусства словесного,
предполагающего в своей основе художественную форму, а именно мышление
художественными образами. Без этого невозможна творческая деятельность человека в
области литературы. И если говорить о научно-исследовательской деятельности и
нахождении приемов к ее активной реализации на уроках литературы, то здесь, прежде
всего, стоит уделить внимание проблеме гармоничного воспитания интеллектуально
развитой личности в социальной сфере, в нашем случае, в школе.
К сожалению, даже при всей своей доступности, IT-технологии не занимают пока
достойного места в процессе обучения. Учителя литературы (а мы сейчас говорим именно
об уроках словесности) плохо ориентируются в возможностях существующих учебных
программ, представленных в цепочке электронных учебников, а также на медиа-
носителях, и, что очень печально, слабо интересуются данными программами. Всё это
приводит к недостаточной информированности школьников, для которых в сегодняшних
условиях визуальное выше аудиального и восприятие «картинки» становится более
качественным и востребованным. Опыт применения информационных технологий на
уроках литературы в активе очень редок, ученики же, учителя которых обращаются к
такому опыту, показывают лучшие результаты и свободно ориентируются в мире
гаджетов, находя подчас больше интересной информации по той или иной теме. Чаще же
эксперименты по работе с ИКТ на уроках литературы оставляют желать лучшего.
Опытный педагог И. А. Якимов, один из «пионеров» в разработке способов
применения IT-технологий на уроках литературы в начальной и средней школе, в своем
исследовании писал: «В части популяризации возможностей использования
информационных технологий в современном образовательном пространстве наметилась
отчетная тенденция, когда на указания сверху о необходимости использовать и развивать
компьютерные средства обучения учителя в докладах, статьях, на сайтах школ рапортуют
о количестве часов, проведенных детьми в компьютерных классах, о количестве
произведений, при изучении которых использовались информационные технологии, о
количестве самих компьютеров в школе, установленных на них операционных системах
(названия которых даны с ошибками)» [24, 64].
Одним из важнейших факторов является, безусловно, роль наставника, учителя,
задача которого, в первую очередь, заинтересовать, вовлечь в увлекательный процесс
исследования, познания нового. Для литературно-одаренных детей, способных к
исследовательской деятельности, роль учителя становится главной, так как именно
учитель может создать атмосферу научного творчества, раскрыть потенциал одаренного
ученика. Такая деятельность чаще всего активно используется в системе дополнительного
школьного образования. Но процесс литературного и научного творчества полезен
непосредственно на уроках литературы, так как при объяснении нового материала учитель
может использовать средства ИКТ (мультимедийный проектор с презентациями, средства
Internet, видео- и аудио- материалы и др.), а также может вовлечь учащихся в создание
наглядных пособий для урока при помощи IT-технологий. Именно такая работа полезна
для развития, как литературной одаренности, так и для раскрытия будущего научного и
художественного потенциала школьников.
Какие же средства доступны в условиях классно-урочной системы в школе?
Руководствуясь опытом применения IT-технологий в экспериментальной деятельности
научных сотрудников ФГНУ ИХО РАО, а также учителей средних образовательных
учреждений, приведем несколько примеров применения IT-технологий на уроках
литературы и постараемся разобраться, каким образом стоит выстроить методику
обращения к средствам ИКТ на занятиях, а также во внеклассной работе в школе.
За 2012/2013 учебный год сотрудники лаборатории литературы Федерального
государственного научного учреждения «Институт художественного образования»
Российской академии образования (далее ФГНУ ИХО РАО) участвовали в опытно-
экспериментальной работе, связанной с проблемой развития литературной одаренности
детей, в частности, в дополнительном образовании с применением средств ИКТ. Так,
были проанализированы результаты детского творчества и способов его презентации (в
педагогической практике сотрудников, аспирантов и учителей экспериментальных школ),
оценивание детских работ в жюри творческих конкурсов («Одарённые дети России»,
Московских областных открытых конкурсах молодежного поэтического творчества,
областного конкурса педагогов дополнительного образования детей «Сердце отдаю
детям», московском городском фестивале детского творчества и гуманитарных наук «Мир
сказок братьев Гримм»).
Особо стоит отметить, что в лаборатории литературы ФГНУ ИХО РАО в течение
ряда лет разрабатывается комплексный концепт творческого чтения, систематизирующий
теоретические основы процесса чтения в сочетании с методами изучения других видов
искусства, помимо базового – словесного. Апробация научно-методических разработок
лаборатории литературы осуществляется как в непосредственной педагогической
практике сотрудников и на опытно-экспериментальных площадках лаборатории, так и на
конференциях и научно-практических семинарах по проблемам преподавания
словесности в основном, высшем и дополнительном образовании, в которых активно
участвуют педагоги-практики. С 2009 г. в Институте проводится постоянный ежегодный
научно-практический семинар «Творческое чтение в системе литературного образования».
На сегодняшний день проведено пять подобных семинаров (2009, 2010, 2011, 2012, 2013).
Вопросы творческого чтения становятся ведущими при рассмотрении проблемы
формирования читательской культуры, навыков чтения с раннего этапа приобщения
ребенка к книге и на протяжении всего школьного обучения. Поднимается и вопрос
работы с литературно одаренными детьми; в частности, рассматриваются потенциальные
возможности восприятия литературного произведения и создания на его основе
вторичных художественных образов, способных вызвать творческую рефлексию и
побудить к самостоятельной креативной деятельности.
С мая по декабрь 2012 года в ГБОУ школе-интернате № 16 г. Москвы проходил
Городской фестиваль-конкурс искусств и гуманитарных наук, посвященный 200-летию
«Детских и семейных сказок» братьев Гримм, признанных ЮНЕСКО «наследием
человечества». В фестивале-конкурсе приняли участие учащиеся учебных заведений
города Москвы и Московской области. Одна из главных целей конкурса – раскрытие и
развитие творческих способностей личности. Особое внимание уделялось проблеме
литературного творчества, представленного художественными переводами сказок,
альбомами, включающими тексты о творчестве сказочников и рисунками («Мир сказок
братьев Гримм», «История сказочного ларца»), «Письмами сказочникам» в прозе и в
стихах. Можно отметить и мультимедийные работы (создание рисунков, иллюстраций к
сказкам, комиксов, портретов сказочников и любимых героев, эскизы памятников
(авторам и персонажам) в виде презентаций; создание мультфильмов или кинофильмов,
научно-популярных фильмов), выполненных по сказкам братьев Гримм и, возможно,
имеющих свое будущее в качестве методических материалов для уроков литературы по
данной тематике.
Также в 2011–2013 году в ГБОУ школе-интернате № 16 г. Москвы работала
литературная студия «Нескучный сад» под руководством члена Союза писателей России,
ведущего научного сотрудника лаборатории литературы ФГНУ ИХО РАО, кандидата
педагогических наук Э. И. Ивановой. Задача студии – развитие литературно одаренных
детей (возрастная группа – 5–9 классы). Методы и приемы, использованные при работе с
учащимися, – чтение образцовых (классических) текстов, обсуждение; чтение,
обсуждение, голосование за включение в альманах сочиненных детьми текстов, работа с
иллюстрированным материалом, разработка презентаций. Выявление одаренности шло
посредством бесед о прочитанных книгах, оценки, рецензирования, представления первых
творческих опытов на суд коллег по студии. Наиболее популярной в детских
предпочтениях оказалась поэзия: школьники пробовали сочинять баллады, послания,
сказочные поэтические фантазии и др. Результат деятельности студии за 2012/2013
учебный год – альманах детского литературного творчества «Нескучный сад», где
представлены указанные жанры, предварительно одобренные детьми.
Возможности ИКТ в учебной деятельности подростков, помимо анализа
результатов детского творчества, изучались с помощью педагогического наблюдения в
ходе опытно-экспериментальной работы в 9-х – 11-х общеобразовательных и профильных
классах школы (база исследования – ГБОУ школа-интернат № 19 г. Москва), в средней и
старшей школе (базы исследования – ГБОУ школа-интернат № 16 и ГБОУ СОШ № 1125
г. Москвы и Центр развития дополнительного образования детей Московской области).
Были проанализированы результаты творчества учащихся (работа с литературной
презентацией, поиск информации в сети Интернет, алгоритм создания презентаций в
программе PowerPoint, подбор текстового, графического, мультимедийного материала), а
также анализ результатов работы учителей.
Иак, мы видим, что активное обращение к средствам ИКТ в ходе
экспериментальной деятельности или на привычных уроках литературы имеет свои
определенные плюсы. Учителя, анализируя подобный опыт в своей деятельности, подчас
сами приходят к выводам о целесообразности такой работы с учащимися. Особое
внимание стоит уделить дополнительному образованию, а также внеклассной работе, ведь
именно в этом русле зарождается и имеет свое продолжение развитие литературно
одаренных детей. Несмотря на сложности, присутствующие в образовательной среде, в
виде загруженности школьников, большого информационного потока, представленного
как в СМИ, так и в интернете, учащиеся средних школ, особенно те, чей творческий
потенциал позволяет проявить свои возможности, охотно участвуют во внеклассной
работе (деятельность кружков, дополнительные занятия, консультации, экскурсионная
деятельность и др.). Конечно, в современных условиях школы, особенно на периферии, не
всегда получается использовать IT-технологии во внеурочной деятельности, тем не менее
мы наблюдаем тенденцию к повышению интереса к такой работе среди учащихся школ
(чаще всего творческий «продукт» создается дома, в привычной для ребенка обстановке,
но задача по созданию этого «продукта» все-таки формулируется в стенах учебного
заведения). Для сегодняшнего школьника новое и доступное – всегда интересное и
захватывающее. Поэтому использование учителем на уроках медиа-носителей,
электронных досок, презентационного материала, в принципе ставшее уже обычным
явлением, принимает иные очертания в руках самих детей. Самостоятельная работа
учащихся при разработке творческого «продукта» (иллюстративный материал в виде
сочинений, рецензий, квазинаучных литературоведческих статей, презентационный
материал, составление школьной библиотеки, участие в кружковой работе и др.) подчас
становится толчком к выявлению особых креативных способностей. Особенно это
проявляется в развитии литературной одаренности детей и юношества. «Безусловно,
использование информационных технологий на уроках <…> обеспечивает переход от
механического усвоения фактологических знаний к овладению умением самостоятельно
приобретать и практически применять новые знания, оценивать и корректировать свою
деятельность, усиливает мотивацию учения, позволяет дифференцировать процесс
обучения, делая для учеников возможным самостоятельный выбор режима учебной
деятельности и своевременной компьютерной визуализации изучаемого материала» [25,
89].
Исследование использования информационных и коммуникационных технологий в
развитии литературной одаренности современных подростковсвязано с
 необходимостью формирования ключевых компетенций у современных
школьников, а также развития профессиональной компетентности педагогов и
возможностями IT-технологий в этой области;
 потребностями современного подростка в активном использовании речевых
средств и средств ИКТ для решения коммуникационных и познавательных задач;
 желанием учителей овладеть эффективными методиками обучения,
адекватными психолого-возрастным особенностям и возможностям учащихся, и
недостаточной разработанностью в науке и практике средств и методов обучения,
обеспечивающих творческое развитие подростков в условиях современной школы;
 противоречиями между существующей направленностью традиционных
методов обучения литературе и особенностями подросткового восприятия
художественного произведения.
Рассмотрим, какие средства ИКТ являются наиболее популярными во внеклассной
работе при развитии литературно одаренных подростков, и к каким формам обращаются
сами учащиеся при создании оригинального творческого «продукта».
Частое обращение учителей на уроках литературы к цифровым носителям, а
именно – презентациям по биографиям писателей, основам их творчества, электронным
иллюстрациям, видео- и аудиозаписей, создает особую атмосферу во время обучения. И
если учитель обращается к ученикам с просьбой найти и подготовить дополнительный
материал к урокам, то одной из самых действенных форм станет презентация. Учащиеся
при подготовке задания могут использовать непосредственно интернет, на полезных
сайтах которого в широком доступе есть много интересных цифровых носителей.
Проанализировав нужную информацию с сайтов, школьник создает собственный
творческий продукт. Этот вид работы развивает самостоятельность выбора, умение
логически выстроить будущее сообщение, возможность оригинально преподнести
использованный материал, а главное – выявить потенциал ученика к литературной
деятельности. Ведь создание презентации подразумевает не механическое копирование из
интернета различных форм медианосителей, а творческий процесс – создание
оригинальных текстов в разных стилях, жанрах. И в этом случае такая работа непременно
привлечет внимание именно литературно одаренных детей.
Базовых цифровых программ, необходимых для подготовки литературной
презентации, в современном образовательном пространстве предостаточно. Обращение к
таким формам электронных ресурсов, как учебные сайты, группы в социальных сетях,
интернет-библиотеки, аудио- и видеоколлекции позволяет расширить границы доступа к
многообразным цифровым ресурсам, а также представить презентационный материал на
платформах различного программного обеспечения. Самой удобной и популярной
программой является PowerPoint, возможности которой позволяют создавать слайдовую
презентацию с текстовыми, иллюстрационными, аудио и видеовставками, а также
отмечать гиперссылки сайтов, дополняющие основной презентационный материал.
Приведем в пример несколько электронных ресурсов, способствующих общей эрудиции,
развитию творческих способностей, обогащающих запас технических умений и навыков
при создании электронного творческого «продукта», в нашем случае, литературной
презентации.
Большой популярностью у учителей и родителей пользуются медиаколлекции 1С:
образовательные программы на этой платформе содержательны, познавательны, богаты
иллюстрациями, различными аудио- и видео- вставками, доступны в своем исполнении
как взрослому пользователю, так и школьнику. Интересны программы по литературе [код
доступа: http://obr.1c.ru/catalog.jsp?top=2]. На сегодняшний день здесь представлены две
основные коллекции: познавательная и аудиокниги. В познавательной коллекции мы
знакомимся с мультимедиаэнциклопедиями «Н. В. Гоголь», «С. А. Есенин», «Чехов.
Энциклопедия. Произведения, биография, статьи», «А. С. Пушкин. В зеркале двух
столетий». Если первые три – биографические и литературоведческие материалы, а также
полные собрания сочинений авторов, то энциклопедия по творчеству А. С. Пушкина – это
занимательное путешествие в мир поэта и героев его произведений, биографии Пушкина,
изданные в разные годы, архивные документы, портреты и автопортреты, материалы о его
семье и окружении. С помощью этой полезной и в то же время увлекательной цифровой
энциклопедии школьники могут совершить виртуальное путешествие по пушкинским
местам (Михайловское, Болдино, Царское Село), проследить жизнь произведений
Пушкина в искусстве, послушать архивные звукозаписи с 1905 г. (романсы, оперные
арии), увидеть фрагменты игровых и мультипликационных фильмов с 1907 г. В серии
«1С: Аудиокниги» представлены озвученные профессиональными артистами и
записанные на CD «литературные произведения для слушания» и музыкальные спектакли
в форматах записи mp3 и audioCD+mp3. Среди них – произведения русской и зарубежной
классики, книги для детей, приключенческая проза, современная художественная
литература, аудиоспектакли с известными артистами, архивные записи, фантастика и
фэнтези, поэзия, аудиоэкскурсии по Москве и Петербургу, и многое другое.
Несомненно, такие цифровые программы способствуют развитию литературных
способностей, ведь «живая» подача творчества литератора – прямой путь к
оригинальному творчеству учащихся. При подготовке литературной презентации ученик
обращается к подобному материалу, анализирует его, прослеживает взаимосвязь
произведений с их интерпретацией, интересуется дополнительными ссылками,
обращается к литературоведческим статьям. Это обогащает терминологический аппарат
школьника, содействует формированию особой художественной картины мира и, самое
главное, подталкивает увлеченных литературным творчеством учащихся к импровизации.
Именно в этой импровизации проявляются способности литературно одаренных детей.
Создание оригинальных текстов, подбор иллюстраций, соотнесение текста и аудио-, видео
вставок требует проявления креативности: это могут быть различные сочинения в виде
поэтических или прозаических текстов, анализ произведения, необычные тесты,
составленные самими учащимися. Естественно, первые опыты иногда наивны и не
представляют собой литературной ценности, но если такую работу предлагать ученикам
регулярно, то ее эффективность будет заметна спустя некоторое время. Так, школьная
литературная презентация, выполненная учениками самостоятельно, может не только
стать помощником учителю на уроках словесности, но и помочь учащимся проявить свой
литературный талант, повысить самооценку, утвердиться в глазах сверстников.
Создание интернет-сайта – интересная и полезная работа для школьников. Такая
форма позволяет учащимся показать как технические способности, так и оригинальное
творчество. На сайте могут быть размещены различные цифровые материалы,
выполненные самими учащимися, а также их собственные произведения. Такая работа
обязательно должна осуществляться под контролем учителя, который, в свою очередь,
становится главным администратором сайта и помощником для учеников, участвует,
наравне со школьниками, в отборе материала для сайта. Это может быть индивидуальный
сайт учащегося, сайт класса, объединяющий одаренных детей (не только литературно, но
и художественно, и технически одаренных). При создании сайта также могут
использоваться цифровые носители, отсылки к образовательным сайтам, обращение к
электронным версиям школьных учебников. Это кропотливая работа, требующая больших
временных затрат, ведь сайт с каждым разом будет пополняться, в него будут вноситься
коррективы технического характера. Сайты обычно создаются по шаблону, но первые
опыты по наполнению сайта и его оформлению можно начать именно с шаблонов;
главное – творчески отнестись к тому, что будет представлено на сайте, и к доступности
информации.
Отметим несколько значимых образовательных сайтов, материалы которых также
будут полезны при создании творческих «продуктов» учащихся.
1. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. «Целью создания
Коллекции является сосредоточение в одном месте и предоставление доступа к полному
набору современных обучающих средств, предназначенных для преподавания и изучения
различных учебных дисциплин в соответствии с федеральным компонентом
государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и
среднего (полного) общего образования.
В настоящее время в Коллекции размещено более 111 000 цифровых
образовательных ресурсов практически по всем предметам базисного учебного плана. В
Коллекции представлены наборы цифровых ресурсов к большому количеству учебников,
рекомендованных Минобрнауки РФ к использованию в школах России, инновационные
учебно-методические разработки, разнообразные тематические и предметные коллекции,
а также другие учебные, культурно-просветительские и познавательные материалы» [код
доступа: http://school-collection.edu.ru/].
Материалы с данного сайта могут быть использованы как на уроках литературы,
так и во внеклассной работе, способствовать художественному воспитанию школьников,
и, главное, многие программные цифровые носители могут стать образцом при создании
оригинального творческого «продукта», впоследствии размещенного на собственном
сайте. Коллекция представляет собой несколько разделов: 1. Каталог ЦОР (здесь мы
можем обратиться ко всем типам учебных материалов; при создании сайта нас в
особенности заинтересуют следующие: инструменты учебной деятельности, электронные
издания); 2. Коллекции (культурно-историческое наследие, тематические, предметные):
«Большой интерес пользователей вызывают ресурсы коллекций культурно-исторического
назначения (произведений русской и зарубежной классической музыки, коллекции
цифровых копий шедевров русского искусства из фондов Государственной Третьяковской
галереи, Государственного Русского музея, Государственного Эрмитажа). Именно эти
ресурсы позволяют строить процесс преподавания с учетом межпредметных связей, а
также культурного, исторического и современного научного контекста. Кроме того,
появилась возможность детям из отдаленных и сельских школ приблизиться к источникам
исторического и культурного наследия и существенно расширились возможности
учителей, пытающихся показать детям мир во всем его многообразии» [код доступа:
http://school-collection.edu.ru/]; 3. Электронные издания (нас прежде всего заинтересует
энциклопедия «Кругосвет»).
2. Проект федерального центра информационно-образовательных ресурсов
(ФЦИОР). «В последнее время получили распространение открытые образовательные
модульные мультимедиа системы (ОМС), объединяющие электронные учебные модули
трех типов: информационные, практические и контрольные. Электронные учебные
модули создаются по тематическим элементам учебных предметов и дисциплин. Каждый
учебный модуль автономен и представляет собой законченный интерактивный
мультимедиа продукт, нацеленный на решение определенной учебной задачи. Для
воспроизведения учебного модуля на компьютере требуется предварительно установить
специальный программный продукт – ОМС-плеер.
На данный момент каталог сайта ФЦИОР объединяет более 12 000 электронных
учебных модулей, созданных для общего образования» [код доступа: http://fcior.edu.ru/].
Представленные сайты взаимодополняют друг друга и являются помощником не
только для педагога, но и, что немаловажно, для школьников. Главное, правильно
организовать работу с материалами сайтов, постараться уделить дополнительное время
для изучения программных продуктов, на базе которых были созданы цифровые
носители. Это позволит более качественно отнестись к созданию собственного сайта,
правильно наполнить его оригинальными произведениями школьников. К сожалению, при
изучении ресурсов интернета нам удалось проанализировать только сайты учителей,
сайтов с оригинальным творчеством учащихся мы не встретили. Это заставляет
задуматься о возможностях современного информационного пространства и способов его
применения в рамках образовательного процесса. Средства IT доступны учащимся; чаще
всего школьники ориентируются в них намного лучше, чем взрослые, и эти возможности
необходимо использовать. Единственный сайт, на котором современные подростки могут
представить свое творчество на суд читателей, – www.stihi.ru. Этот сайт является самым
читаемым и популярным среди «поэтов» разной возрастной категории. Естественно, что
публикация на нем не всегда является шедевром литературного творчества, но и здесь
можно найти оригинальные стихотворения, авторов которых можно отнести к
начинающим талантам.
Тем не менее, создание оригинального творческого «продукта» с помощью средств
ИКТ – необходимая и весьма полезная работа, способствующая развитию литературно
одаренных детей. Конечно, такая работа должна осуществляться под контролем учителя:
организация дискуссий, обсуждений творческих «продуктов», решение о публикации их
на сайте. Проводить эти обсуждения целесообразно в кругу единомышленников,
заинтересованных в возможности проявить себя. Таким образом, встает вопрос о
внеурочной деятельности – кружковая работа, литературные студии, экскурсионная
работа и др. Именно в этих условиях мы сможем наблюдать эффективное развитие
литературной одаренности в условиях образовательной системы.
Одной из форм раскрытия потенциала литературно одаренного подростка может
стать интерактивный поэтический театр. Чаще всего в школах это называют проектной
деятельностью (реализуется в дополнительном образовании), осуществление которой
способствует эстетическому, нравственному воспитанию и художественному
образованию школьников. Главной задачей школьного поэтического театра становится
создание эмоционально-эстетической атмосферы средствами различных видов искусств,
«погружение» детей в эту атмосферу, глубокое сопереживание, созерцание, а также
углубленное изучение и восприятие художественного текста юными читателями-
актерами. Обычно результатом деятельности является постановка литературно-
музыкальных композиций, театральных инсценировок. И здесь мы вновь говорим о
детском литературном творчестве, реализованном с помощью средств ИКТ: для более
красочного представления необходимо подчас заинтересовать не только словом (к
сожалению, на современном этапе школьникам этого недостаточно), но и картинкой
(здесь снова вспоминаем презентацию). Школьный поэтический театр подразумевает под
собой, прежде всего, оригинальный сценарий, к созданию которого также привлекаются
литературно одаренные ученики. Но самым главным, конечно же, становится исполнение
литературных произведений – яркое, эмоциональное, наполненное личными
переживаниями. Эта работа очень сложная, ответственная, но в то же время одна из самых
эффективных, ведь учащиеся со сцены читают не только произведения классиков
литературы, но и свои собственные сочинения, представляя, таким образом, свое
творчество на суд зрителя. Использование IT-технологий становится некоторым
обрамлением выступления, помогая учащимся выступить перед своими сверстниками
эффектно и произвести достойное впечатление.
В результате исследования выявлено, что современным подросткам необходимы
средства ИКТ для решения коммуникационных и познавательных задач; для учителей же
важно овладение эффективными методиками обучения, адекватными психолого-
возрастным особенностям и возможностям учащихся.
В ходе экспериментальной деятельности проверены критерии литературно-
творческого развития учащихся на основе информационно-коммуникационных
технологий. В числе основных критериев:
 многозначность созданного с использованием ИКТ художественного образа;
 диалогизм (то есть открытость к коммуникации) созданного на основе ИКТ
художественного «продукта» (произведения, образа);
 жанрово-стилевое многообразие.
Заключение
В настоящее время можно выделить (не претендуя на избыточную категоричность
и исчерпанность перечня – с учётом скорости развития ИКТ) следующие научно-
методические подходы к проблеме использования ИКТ в развитии литературной
одарённости современных подростков:
 психологический (словесное творчество и ИКТ как способ передачи информации
рассматриваются в качестве одной из сфер развития);
 информативный (благодаря ИКТ происходит формирование «банков данных»
одарённых детей в рамках поиска и развития особо талантливых детей);
 эстетический (благодаря ИКТ происходит создание принципиально иного
художественного продукта (появляется возможность создания «произведения с
продолжением», что предполагает разработку особой «шкалы оценивания»).
Результаты опытно-экспериментальной работы и анализ научно-методической
литературы по проблеме исследования позволяют обозначить следующие подходы и
принципы:
1. Отказ от введения каких-либо тестовых заданий при определении литературной
одарённости. В основе выделения литературной одарённости должны лежать
ответственная экспертиза и интерпретация данных.
2. Презентация на уроке литературы и на занятии по внеклассному чтению должна
носить развивающий характер и переводить ученика из пассивного получателя
информации в активного сорассказчика.
3. Иллюстрирование произведения при помощи ИКТ является одним из наиболее
действенных способов активизации читательской и творческой активности
подростка.
Педагогический опыт применения IT-технологий на уроках литературы в старших
классах показывает, что при овладении программами ФГОС (стандартов второго
поколения) необходимо разрабатывать научно-методические подходы к проблеме
использования ИКТ в развитии литературной одарённости современных подростков, а
также выявлять особенности развития художественной одаренности и научно-
исследовательского интереса старшеклассников в процессе создания литературной
презентации посредством IT-технологий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Еремкин А.И. Школа одаренности. Тайна рождения гениев. – М.: ООО «АиФ» Принт, 2003.
2. Жуковицкая Н.Н. Одаренный ребёнок в образовательной системе: управление процессом
сопровождения: учебно-методическое пособие. – СПб: Ленинградский обл. ин-т развития образования,
2012.
3. Загребин С.С. Культурные реформы и культурная революция в России в первой четверти XX века //
Россия в XX веке: Реформы и революции: В 2 т. – М., 2002. – Т. 1. – С. 177–182.
4. Зализняк А.А. О профессиональной и любительской лингвистике (окончание статьи) // Наука и жизнь. –
М., 2009. – № 2. – С. 54–62.
5. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.:Питер, 2012.
6. Кожинов В.В. Размышления об искусстве, литературе и истории. – М.: «Согласие», 2001.
7. Корниенко Н.В. «Нэповская оттепель»: становление института советской литературной критики. – М.:
ИМЛИ РАН, 2010.
8. Кравченко А. И. Культурология. – М: Академический проект Трикста, 2003.
9. Лебедев А.В. Роль исследовательского обучения в формировании познавательного интереса
обучающихся //Лебедев А.В. Среднее профессиональное образование. – 2010. – №3.
10. Лейтес Н.С. Что значит «одаренный ребенок»? // Искусство в школе. – 2003. – №3. – С. 3.
11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2008.
12. Мелик-Пашаев А.А. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. Метод.пос. /
А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.А. Адаскина, Н.Ф. Чубук. – Дубна: Феникс+, 2006.
13. Никонова С.И. Высшая школа России: опыт реформ (Первая треть XX столетия) // Россия в XX веке:
Реформы и революции: В 2 т. – М., 2002. – Т. 1. – С. 183–186.
14. О культуре научного диалога // Новое литературное обозрение. – М., 2012. – № 114. – С. 429–440.
15. Панченко А.М. О русской истории и культуре. – СПб.: Азбука, 2000.
16. Подъяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект и творчество // Исследовательская работа
школьников. – 2002. – № 2. – С. 29–42.
17. Примерные программы по учебным предметам. Литература. 5 – 9 классы: проект. – М.: Просвещение,
2010 (Стандарты второго поколения).
18. Прохорова И.Д. Об этике научного спора (комментарии главного редактора) //Новое литературное
обозрение. – М., 2012. – № 114. – С. 441–442.
19. Рабочая концепция одаренности / по ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Молодая гвардия, 2003.
20. Селиванова Т.В. От книги до компьютера: художественная коммуникация. Программа.
Метод.рекомендации / Т.В. Селиванова; под ред. Л.В. Школяр. – М.: Просвещение, 2009.
21. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. – М. – К.: ЗАО «Совершенство» – «PortRoyal», 1997.
22. Юнг К.Г. Психологические типы. – СПб.: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995.
23. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному
творчеству // Вопросы психологии способностей школьников. – М.,1964. – №4.
24. Якимов И.А. IT-технологии на уроке литературы и в курсах дополнительного образования:
возможности интерпретации при изучении литературы в средней школе // Интерпретация мирового
классического наследия в основном и дополнительном образовании. – М.: ИХО РАО, 2011. – С. 62–76.
25. Якимов И.А. Возможности IT-технологий при изучении литературы в средней школе// Творческое
чтение в системе литературного образования (Проблемы литературного образования в старшей школе.
Часть 1): Сборник научных трудов. М., 2010. – С. 78–89.