В силу многогранности и сложности педагогического процесса природа и функции образовательных инновационных подходов очень разные – и по своей тематике, и по средствам обучения. В последнее время, когда приоритетным становится воспитание и развитие современной личности, любое исследование в образовательной сфере должно иметь психологический характер, сохраняя при этом педагогическую специфику в организации и управлении процессом и решении педагогических задач.
Осуществление исследовательской работы представляется очень важным средством поиска эффективных путей обучения и воспитания, имеющих целью решение основных практических целей образования сегодняшнего дня. Педагогические исследования весьма разноплановы и многофункциональны – основное внимание в них может быть уделено как историческому, или философскому направлению, так и методическому, или, к примеру, психологическому аспекту. Однако практически все исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический, а иногда и социально-психолого-педагогический характер. Таким образом, если исследование сопровождается использованием психологических знаний и методов, идет поиск личностно-ориентированных, психологических подходов, то исследование становится психолого-педагогическим.
Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно в силу привлечения к нему работников разных областей – социологов, медицинских работников, специалистов из сферы образования. При этом каждый из этих специалистов выделяет конкретный аспект. При этом важно не только последовательно выдержать принятый аспект, но и учесть возможность других аспектов и реально оценить полученные результаты, понимая необходимость их соотнесения с данными, которые были получены при анализе процессов в других аспектах.
Современная ситуация характеризуется системой противоречий социального, теоретического и личностного характера:
• между осознанием обществом необходимости постоянного воспроизведения педагогической элиты с помощью непрерывного развития научной культуры и неимением соответствующих социально-педагогических условий ее формирования;
• между существующей на сегодняшний день необходимостью для школы и общества иметь педагога-исследователя и признанием необходимости совершенствования в этой связи его профессиональной подготовки;
• между уровнем владения опытом научно-исследовательской деятельности и степенью его реализации большинством преподавателей;
• между возникающими в профессиональной деятельности преподавателей стремлениями к исследовании педагогической действительности и способностью владения средствами, которые удовлетворяли бы данные потребности.
Российский ученый в области педагогики, доктор педагогических наук Володар Викторович Краевский разработал концепцию методологии педагогики как системы знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подходов к овладению знаниями, которые отражают педагогическую действительность [1].
Основными составляющими концепции В.В. Краевского являются определение научного статуса педагогики среди других наук, которые в той или иной степени занимаются изучением образования; критерии, соблюдение которых необходимо при вырабатывании педагогической теории; способы адресного вырабатывания научного знания в педагогических исследованиях и оценки качества полученного материала.
Рассмотрим некоторые значимые методологические подходы, широко распространенные в педагогике.
Системный подход в педагогике (Я.А. Коменкий, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев и др.) предполагает совокупность структурированных и тесно взаимосвязанных между собой компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса - педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса [2]. Системный подход характеризуется несколькими фундаментальными принципами – структуризацией, целостностью, иерархичностью, множественностью и системностью. Основными задачами исследования с точки зрения системного подхода являются разработка средств анализа и синтеза объектов, построение обобщенных моделей образования с акцентированием на его специфические свойства.
Деятельностный подход в психолого-педагогических исследованиях – не менее важный методологический принцип. Знаменитые российские педагоги, такие, как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова, подчеркивали, что деятельность - основа, средство и условие развития личности. Из этого следует, что основной задачей педагога является помощь ребенку в выборе и организации его деятельности с позиции субъекта познания труда и общения [3]. Это предполагает осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация и оценка результатов. Деятельностный подход в педагогике означает выявление способов действия в практической работе, при надлежащем исполнении которых будет должным образом раскрыто содержание понятия при исследовании учебного материала, что должно привести к всестороннему усвоению изучаемых сведений. Знания должны не просто передаваться, ученики добывают их в процессе собственной деятельности.
Личностный подход (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры и не допускает сведение личности к натуре, и потому основным показателем эффективности учебного процесса является личность обучаемого. Целью учителя является формирование необходимых условий для развития способностей ученика, которые в дальнейшем откроют ему возможности для творческой самореализации.
Полисубъектный или диалогический подход подчеркивает, что сущность личности более разнообразна и многогранна, чем сам процесс деятельности, в который она вовлечена. Исходя из этого, мы можем относиться к личности как к некой системе, которая характеризуется определенными связями, являясь выразителем взаимодействий и взаимоотношений данной социальной группы.
Ценностный (аксиологический) подход играет роль связующего звена между теорией и практикой и выступает в качестве механизма связи между практическим и теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру. Аксиологический подход подразумевает под собой признание человека как высшей ценности. С точки зрения данного подхода он и есть сама цель общественного развития. В этой связи аксиологические подходы в педагогике по своему отношению к гуманистическим ценностям, могут рассматриваться как методологическая основа развития современной педагогической науки и образовательной практики.
Психолого-педагогическое исследование, как правило, проводится внутри реального процесса обучения и воспитания. В связи с этим необходим очень осторожный и взвешенный подход к нововведениям. Стремление при этом всячески оградить учеников от неоправданного риска является первоочередным. И поэтому, даже если мы и готовы в образовательной деятельности на некоторые риски, принцип «Не навреди!» в педагогике должен быть руководящим во всей работе.
Психолого-педагогическое исследование может включать ряд этапов:
• первоначальное определение проблемы и цели исследования;
• теоретический анализ имеющейся информации как в современной теории, так и в истории науки;
• организация экспериментального исследования;
• выбор методов исследования;
• разработка научно-методических рекомендаций;
• проведение исследования и оформление результатов;
• применение результатов исследования в практике.
Метод исследования сам по себе, каким бы замечательным он нам не казался, при использовании в отрыве от других методов, может рассматриваться для изучения лишь какой-то одной из сторон педагогического процесса. И когда исследователь формирует программу изучения педагогического явления, он должен отдавать себе отчет в том, что лишь использование разнообразного множества методов исследований и неоднократном повторении исследуемого явления в различных условиях поможет ему в нахождении того общего, что является определяющей чертой исследуемого процесса. [4]
Этапы опытно-экспериментальной работы включают в себя предварительное выяснение актуальности проблемы; констатирующий эксперимент, который представляет собой первичную диагностику экспериментальной и контрольной групп; формирующий эксперимент, после которого проводится итоговая диагностика; и диагностирующий эксперимент, который является всесторонним анализом результатов, полученных при проведении формирующего эксперимента.
Изучая проблемы педагогики на современном этапе и исторические аспекты развития педагогики, можно сформулировать основные методологические принципы психолого-педагогического исследования.
Принцип единства теории и практики. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается безрезультатной, и практика, не поддерживаемая научной теорией, страдает стихийностью и неэффективна. С целью эффективного совершенствования образовательного процесса необходим исчерпывающий научный анализ практики будущих специалистов. И поэтому развитие практики, а не только достижения психолого-педагогической теории, является одним из важнейших источников информации при организации соответствующих исследований.
Творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме. Рассматривая предыдущие исследования, можно убедиться, что невозможно всесторонне изучить ту или иную область знаний, следуя выработанным шаблонам, не проявляя творчества. Исследователь должен проявлять изобретательность при решении возникающих проблем. В ходе исследования следует искать свое объяснение новым явлениям, фактам, стараясь инкорпорировать и конкретизировать устоявшиеся взгляды. Однако эта изобретательность должна применяться осторожно, умело сочетаясь с научной аргументацией и предусмотрительностью, так как такие исследования должны духовно обогащать человека, и необходимое проявление осторожности должно помочь при психолого-педагогических исследованиях, которые напрямую связаны с живыми людьми.
Принцип всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений. Каждый из педагогических феноменов, так или иначе, имеет связь с другими явлениями, и поэтому в корне неверно стараться рассматривать его однобоко и изолированно. В конце концов, такой подход приведет наше исследование к превратным и ошибочным выводам.
Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений. Комплексный подход требует установления всех взаимосвязей исследуемого явления, которые должны включать в себя необходимый анализ внешних факторов, которые могут или оказывают на него влияние; вывод за скобки всех случайных обстоятельств, которые в состоянии исказить картину изучаемого процесса.
Другим важным требованием данного подхода следует признать необходимость использования разнообразных методов в их различных сочетаниях при проведении исследования. Достижения в области философии, социологии, культурологии должны быть базовой основой для исследований педагогической области.
Единство исторического и логического. Невозможно логически познать объект исследования, не проследив всю историю формирования логики его развития. Процесс развития личности поможет нам найти ключ к пониманию конкретной личности, принять определенные решения по ее воспитанию и обучению. История развития личности является той лакмусовой бумажкой, которая поможет нам достичь понимания сущности конкретной личности, поскольку именно жизненный путь личности, биография определяет направление ее развития.
При проведении психолого-педагогического исследования особую методологическую функцию играют такие категории диалектики, как сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и всеобщее и др. Эти категории играют роль важного методологического средства в руках педагога, которое дает ему возможность глубоко и разносторонне решать непростые задачи при воспитании и обучении будущих специалистов. [5]
Таковы наиболее общие методологические требования к психолого-педагогическому исследованию. В данном исследовании законы и категории диалектики учитываются, прежде всего, как некие всеобщие принципы.
Используя эти всеобщие принципы как основу, сформировались более частные принципиальные требования, которые непременно учитываются исследователями в области психологии и педагогики.
Принцип детерминизма подразумевает под собой обязанность исследователя анализировать влияние всевозможных факторов, явлений на развитие психолого-педагогических тенденций.
Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий. Данный принцип делает акцент на процессе познания внутреннего содержания личности, происходящего в результате оценки внешних данных ее поведения, дел и поступков.
Принцип активной деятельности личности заостряет внимание исследователя на отношениях «окружающая среда-личность», в которых происходит разнонаправленный процесс - как внешняя среда оказывает влияние на формирование личности, так и сама личность познает и преобразовывает окружающий мир. Поэтому необходимо рассматривать все происходящие в личности изменения сквозь сферу ее деятельности.
Принцип развития предполагает рассматривать психолого-педагогические события в непрерывном процессе изменения, движения, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних факторов, обуславливающих то или иное явление. Необходимо учитывать, что развитие качеств личности требует гораздо более длительного времени, нежели формирование знаний и умений. Этот процесс нуждается в постоянном внимании. Необходим контроль в выборе направления, характера и темпа такого развития. Психолого-педагогическое воздействие на воспитанника будет иметь должный эффект лишь в том случае, если оно будет учитывать развитие будущего специалиста. [6]
Итак, проанализировав выше рассмотренные принципы, мы имеем возможность сформулировать конкретные методологические требования, необходимые для проведения психолого-педагогических исследований:
• необходимость исследования процессов и явлений такими, какие они есть на самом деле, со всеми успехами и трудностями; не описание явлений, а их критический анализ;
• оперативное реагирование на обновления в теории и практике психологии и педагогики;
• усиление практической направленности;
• видение перспективы развития исследуемого процесса;
• чистота психологического или педагогического эксперимента.
Таким образом, строить исследование в образовательной сфере следует лишь после того, как мы определим ее психологическое содержание. В последнее время, когда задача развития личности заняла центральное место среди других проблем, любое изыскание в образовательной области должно иметь психолого-педагогическую направленность. На первое место в этих исследованиях выходит задача здорового психического и физического развития личности, возможность творческого роста, формирования у воспитанника ценностных ориентиров и мотивации, интуиции, нравственных ориентиров. Исследование должно включать в себя наблюдение за воздействием на педагогический процесс внешних и внутренних факторов.
Но при этом педагогическое исследование, в центре которого находятся взаимоотношения педагога и воспитанника, должно сохранить свою специфику. Исследователь не должен забывать, что к педагогическому процессу, в ходе которого определяются проблемы организации и управления, решаются образовательные задачи, развиваются педагогические отношения, надо подходить с максимальной деликатностью.
Практическая педагогика - великое искусство, где очень много зависит от Педагога, но в основе этого искусства лежат научные принципы, подходы, системы. Поэтому исследования, в ходе которых определяются эти принципы и подходы, помогают существенно снизить возможность серьезных ошибок и потерь.
ЛИТЕРАТУРА
Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели – Русская школа, 1897. № 7-8. СПб.
Константинова С.В. Теория и методика воспитания. – М.: ЭКСМО, 2008 - 30 с
Краевский В.В. Проблема парадигмы в методологии педагогики / В сб. «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования: Материалы Всероссийской методологической конференции – семинара», в 2 ч. Ч.1: Парадигма педагогики в контексте развития научного знания – Краснодар, 2006. – С. 15-21.
Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования – СПб. Питер 2004.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / В 2-х т. Т. 2. — М.,1989
Федотова Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований. – Великий Новгород, 2006. – 112 с.