Понятие технологии стало одним из опорных в современной педагогике. Оно потеснило традиционные понятия методик и методов и заняло одну из центральных позиций в педагогической теории и практике. Более того, понятие технологии получило метапредметную трактовку, в соответствии с которой технология представляет собой «научно или практически обоснованную систему деятельности, применяемую человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей» [7, c. 3]. Что касается педагогической технологии, то она понимается достаточно широко как «система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам» [7, с. 4-5]. При этом технологический подход к обучению предполагает точное и последовательное инструментальное сопровождение учебного процесса, а также гарантированное достижение поставленных целей [Там же].
Одним из наиболее характерных и определяющих технологию признаков является последовательность действий – алгоритм, обеспечивающий стабильное достижение планируемых педагогических результатов. Именно алгоритм отличает технологию от метода как способа достижения цели или решения конкретной педагогической задачи.
Исходя из актуальности технологического подхода и его многопланового применения в педагогике [1; 8], рассмотрим некоторые инновационные технологии, разработанные современными отечественными специалистами в области педагогики искусства [3]. На первый взгляд, искусство как творческое воспроизведение действительности в художественных образах менее всего подчиняется технологизации. Однако в художественно-образовательном процессе, как свидетельствует практика, технологии естественны, органичны и продуктивны. Примером может служить хорошо всем известная и до сих пор актуальная программа «Музыка», разработанная Д.Б. Кабалевским, который, в частности, настаивал на незыблемости тематической структуры программы, что, по сути, означает четкую последовательность – алгоритм учебных тем по годам и четвертям.
Современные отечественные специалисты в области педагогики искусства успешно разрабатывают технологии образовательного процесса [2; 4; 6; 10]. Приведем некоторые из них [3; 5]. Одной из фундаментальных и остро востребованных является технология полихудожественного воспитания, разработанная одним из корифеев педагогики искусства Б.П. Юсовым.
Исследователь стремился к гармонизации образовательного процесса и считал, что искусство естественным образом связано с культурологией, историей, географией, астрономией и другими областями знаний. Исходя из этого, ученый выстроил своеобразную «перевернутую пирамиду», отражающую универсальную взаимосвязь основных сфер человеческого знания и практической деятельности, включая художественно-эстетическую деятельность. По Б.П. Юсову, уровни следуют снизу вверх – от неживой природы и связанных с нею знаний – к искусству и далее – через творчество – к космосу как универсальному миропорядку. Таким образом, структура перевернутой пирамиды (сверху-вниз) включает в себя: космосферу (или астросферу); эргосферу (сферу духа); креатосферу (сферу творчества); артосферу (художественное творчество); техносферу (техническое творчество); антропосферу (ноосферу или антропогенный компонент мироздания); биосферу (природу – животных и растения) и геосферу (геологию и климат).
Нижняя тетрада (геологическая оболочка земли, флора, фауна и человек) составляет пласт «грубых» материальных процессов. Верхняя триада (начиная с креатосферы) – это сфера жизни и духовной инициативы. Б.П. Юсов полагал, что духовно устремленный человек создает не существующие в природе технические устройства и естественные науки [11] – творческий слой, который обусловливает изменения в природе и человеческих этносах, их динамичное развитие, а затем - угасание. При этом искусство разделяет с наукой общие законы природы, но с определенным опережением, обеспечивающим иерархически более высокое положение художественного творчества. По сути, эта структура отражает синтез естественно-технической и художественной культур как основных составляющих мироздания.
Две последние сферы, по мысли Б.П. Юсова, заслуживают особого внимания. Так, эргосфера (сфера Духа) - самая обобщенная часть личности, выражающая ее масштаб, а космосфера (астросфера) — это бесконечный Космос, в котором существует планета людей. Человеческое общество и его деятельность образуют антропосферу. Мысль и творчество человека создают особую жизненную среду — креатосферу, сферу технического и художественного творчества. Именно познание и творчество воплощают духовно-образную жизнь людей, познание истины и смысла человеческой жизни.
Технологичность этой метаструктуры заключается в том, что она представляет собой не простой алгоритм, отражающий в данном случае иерархию мироустройства, а указывает на смысловой вектор, характеризующий эффективные пути построения образования, направленного на гармонизацию личности и возвышение человека в Мире.
Идеи Б.П. Юсова лежат в основе инновационной концепции его последовательницы Л.Г. Савенковой, разработавшей уровни художественной интеграции в зависимости от возраста школьников. Так, для дошкольного и младшего школьного возраста (1-й уровень) требуется экологический подход к индивидуальному развитию и деятельности личности.
Для среднего школьного возраста (2-й уровень) необходим комплексный полихудожественный подход, направленный на формирование у подростков целостного художественного мышления, широкого подхода к окружающему миру и искусству.
Старший школьный возраст (3-й уровень) требует индивидуализации художественно-образного мышления, его системного формирования в условиях пространственной и визуальной среды.
Таким образом, речь идет о специфическом алгоритме формирования художественно-образного мышления, охватывающего весь окружающий мир и внутренний духовный мир развивающейся личности школьника.
Одной из инновационных и специфически технологичных является концепция талантливого исследователя Е.Ю. Глазыриной, которая предложила идею триединства мира, музыки и личности в процессе, подчиненном следующей последовательности.Сначала – вхождение учащихся в искусство через знакомые и любимые произведения. Далее следует постепенное освоение эмоционально-энергетического пространства-времени, характерного для специфического мира музыки. А затем - создание учащимися собственного музыкального мира «внутри себя и из себя», дающее ощущение музыки в себе.
В связи с такой направленностью и содержательной алгоритмизацией музыкально-образовательной деятельности появляется необходимость знакомства школьников со специфическими числовыми и пропорциональными законами музыки [3], с обоснованием великими мыслителями прошлого универсальных принципов гармонии, которая проявляется не только в музыке, но и, говоря современным языком, в макромире и микромире. Речь идет об универсальной роли звука и ритма в формообразовании пространства-времени в масштабах окружающего мира и личности, о взаимосвязи музыкальной гармонии и волновых процессов, об отношении к гармонии как закону внешнего и внутреннего миропорядка, об аналогиях между музыкальной и космической системами.
Педагогические технологии в итоге всегда направлены на человека и в этом плане представляет интерес концепция А.Ф. Лобовой, которая выстраивает, среди прочего, алгоритм формирования у детей эстетического отношения к человеку как универсальной способности личности. Исследователь полагает, что эта способность формируется у ребенка поэтапно: сначала – любопытство, затем – любознательность, после этого – интерес к эстетическим сторонам окружающего мира и, наконец, собственно эстетический интерес. При этом характерной становится следующая последовательность: сначала интерес к самому себе в настоящем времени, затем - интерес к прошлому и лишь после этого – к «образу будущего». При этом эстетическое отношение детей к человеку стимулирует потребность самовыражения как способа проявления эстетической активности.
Она реализуется на трех последовательных стадиях самовыражения ребенка в процессе эстетической деятельности. Первая стадия обусловлена тем, что реальный и внутренний мир ребенка еще не расчленены, поэтому он следует законам природы. А поскольку ребенок еще не освоил социальные законы, для него характерен спонтанно-интуитивный способ самовыражения. Вторая стадия: реальный мир богаче, чем внутренний. Это обеспечивает доверительно-регламентированный способ самовыражения, так как социальные законы объективно управляют ребенком, и он вынужден им подчиняться.
Третья стадия: внутренний мир богаче, чем реальный, поэтому ребенок свой жизненный опыт самопроизвольно выражает в деятельности, используя произвольно-творческий способ самовыражения. При этом способы самовыражения могут быть самыми разными. Так, фантазирование бывает ритмическим, графическим, пластическим, мелодическим, вербальным.
В процессе формирования эстетического отношения к человеку дети осваивают специфические умения: в аудиальном развитии – это умение слушать и слышать самого себя, окружающих людей и мир в целом; в визуальном развитии – умение создавать целостный образ собственного внутреннего мира и пространственные образы видимого и невидимого миров; в кинестетическом развитии – умение динамично воспринимать предметный мир, чувствовать его экспрессию в процессе субсенсорного и голографического восприятия.
Для осуществления столь многообразных и инновационных по содержанию технологий, направленных на художественно-эстетическое развитие личности школьника, необходима перестройка профессиональной подготовки учителей искусства в вузах культуры и искусства. Для ее успешного осуществления необходима особая образовательная среда, алгоритм создания которой (этапы) разработан О.В. Стукаловой [9].
Первый этап – концептуальный. Он связан с раскрытием содержания и смысла образовательной среды, распределением функциональных обязанностей между педагогами и студентами, определением цели, задач, уточнении смысловых ориентиров сотрудничества.
Второй этап – проектно-диагностический. Он состоит в проведении экспертизы образовательной среды в соответствии с разработанными критериями и последующем ее мониторинге, определении основных направлений совместной деятельности педагогов и студентов в создании эффективной и комфортной образовательной среды вуза, психолого-педагогической подготовке всех участников образовательного процесса к ее целенаправленному формированию.
Третий этап – деятельностный. Он направлен на практическую реализацию совместных усилий по формированию образовательной среды вуза культуры и искусства, обобщение материалов мониторинга и диагностики, анализ и рефлексию объективно достигнутых результатов.
Четвертый этап – рефлексивно-диагностический. Его содержание заключается в диагностике результатов педагогической деятельности, совместном анализе и обсуждении результатов работы по созданию образовательной среды вуза, корректировке зафиксированных недостатков, обобщении экспериментальных материалов, подготовке соответствующих методических материалов для педагогов.
Алгоритм создания образовательной среды тесно связан с алгоритмом профессионального становления специалистов в вузе культуры и искусства. Так, на первом курсе у студентов формируется образ профессии, на втором – развиваются профессионально значимые качества личности, на третьем - повышается творческая активность, а на четвертом (в условиях специалитета на 4-5 курсах) осуществляется профессионализация.
В контексте сказанного представляет интерес инновационная технология создания педагогически организованной музыкальной среды, разработанная Л.И. Уколовой. В соответствии с этой технологией, формирование педагогически организованной музыкальной среды проходит несколько стадий.
Первая – начальная, на этой стадии музыкальная среда только начинает формироваться и достаточно сильны еще проявления стихийной музыкальной среды. В связи с этим для первой стадии важна последовательность и эффективность решений со стороны педагогического руководства.
Вторая стадия характеризуется определением личных позиций участников, их активностью и заинтересованностью в достижении общей цели. На этой стадии формируются микрогруппы и группы лидеров из числа наиболее активных и мотивированных учащихся.
На этой стадии возможно также формирование «группы оппозиции», возникшей под влиянием стихийной музыкальной среды, в то время как на следующей - третьей стадии – сложившиеся составляющие начинают функционировать взаимосвязано - под влиянием единых эмоциональных, интеллектуальных и коммуникативных устремлений всех участников образовательного процесса.
Проведенный обзор технологий в сфере педагогики искусства дает основания для следующих выводов.
Во-первых, налицо тенденция контекстного метапредметного подхода к технологиям, усилению их философско-педагогической содержательной направленности.
Во-вторых, при сохранении алгоритмического характера и четкой процессуальной структуры, инновационные образовательные технологии в сфере искусства отличаются значительным разнообразием, свидетельствующим о масштабных инструментальных возможностях организации современного педагогического процесса в его направленности на личность обучающихся и достижение поставленных педагогических целей.
В-третьих, характерными становятся уровневые, этапные и стадиальные алгоритмы, определяющие структуру технологии и отвечающие специфике предметов искусства с учетом их художественно-образной природы. В связи с этим укажем, что требуемая индивидуализация обучения в сфере искусства не предполагает применения типизированных технологий, вследствие чего они в каждом конкретном случае приобретают специфическую этапно-стадиальную структуру.
В-четвертых, отметим, что наряду с алгоритмичностью, проявляется также иерархичность образовательных технологий в сфере искусства как отражение его сложной художественно-образной природы и смысловой перспективы.
Таким образом, инновационные технологии в отечественных концепциях педагогики искусства отличаются не только специфической этапно-стадиальной алгоритмичностью, но углубленной, зачастую – философски обусловленной содержательностью и наряду с этим - гибкостью и вариативностью, что вполне отвечает актуальным задачам развития предметной области «Искусство» и модернизации этой сферы образования в свете современных требований.
ЛИТЕРАТУРА
Акишина, Е.М. Возможности современных педагогических технологий в непрерывном художественном образовании [Текст] / Е.М. Акишина // Педагогика искусства. – 2018. – № 2. – С. 8–14. // http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/akishina_8-14.pdf (дата обращения: 06.01.2020).
Артемова, Е.Г. Научно-исследовательская и проектная деятельность студентов в процессе изучения истории музыки[Текст] / Е.Г. Артемова // Перспективы развития культуры и искусств в образовательном пространстве столичного мегаполиса. – М.: Перспектива, 2017. – С. 70-74.
Бодина, Е.А. Музыкальная педагогика и педагогика искусства. Концепции ХХI века [Текст] / Е.А. Бодина. – М.: Юрайт, 2017. – 333 с.
Бодина Е.А., Телышева Н.Н. Музыкально-педагогическое образование: перспективы и потребности [Электронный ресурс] / Е.А. Бодина, Н.Н. Телышева. – Педагогика искусства. – 2016. – № 2. // URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/135-140_bodina_telysheva.pdf (дата обращения: 06.01.2020).
Педагогика искусства и современное художественное образование: монография [Текст] / Е.М. Акишина (рук. авт. кол.). – М.: ТЦ Сфера, 2017. – 306 с.
Перспективы исследования современных проблем педагогики: кол. Монография [Текст] // Отв. ред. С.А. Козлова. – М.: Экон-Информ, 2017. – 254 с.
Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: НИИ ШТ, 2005. – 288 с.
Society and education in the early of 21th century: integration of tradition and innovation / А. М. Egorychev [et al.] // Journal of Advanced Research in Law and Economics. 2014. Vol. 5, no. 2. P. 82–91.
Стукалова, О.В. Современные концепции гуманитарного знания в высшем профессиональном образовании [Текст] / О.В. Стукалова. – М.:ЭльфИПР, 2010. – 272 с.
Телышева, Н.Н. Теория и технология чтения художественного медиатекста[Текст] / Н.Н. Телышева. – Искусство и образование. – 2009. – № 2 (58). – С. 171–175.
Virtanen S. Increasing the self-study effort of higher education engineering students with an online learning platform // International Journal of Knowledge andLearning. 2008. Vol. 4, issue 6. P. 527–538.