ИНТЕГРАЦИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В СТРУКТУРЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Процесс формирования профессиональной компетентности выпускников требует
взаимодействия и интеграции учебных дисциплин, что является предметом пристального
внимания и научного интереса исследователей и педагогов-практиков. Выстраивается
унифицированная компетентностная модель, которая даёт представление о
потенциальных возможностях взаимодействия и интеграции учебных дисциплин как
элементов образующих её структуру (см. рисунок 1).
Сразу отметим, что в модели как форме научной абстракции существенные
отношения объекта выделены и закреплены в наглядно-воспринимаемых связях и
отношениях. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый
план выдвинуты моменты общего существенного характера [1].
Рисунок 1. Компетентностная модель взаимодействия учебных дисциплин
Обращение к близкой проблеме профессиональной подготовки мы нашли в статье
С. А. Шмелёвой «Модель профессиональной подготовки выпускника педагогического
вуза» [2]. Однако нами предлагается несколько иное решение. Первоначально
определимся с толкованием основных понятий, диалектически взаимосвязанных между
собой.
Интеграция есть процесс воссоздания целостности методом восхождения от
абстрактного к конкретному. Интеграция начинается с проникновения в сущность
(предметов, процессов, явлений и т. п.) и протекает прежде всего как мыслетворчество, то
есть деятельность, направленная на изменение и переосмысление данного [3]. В науке
сущность характеризуется как «внутренняя связь», «единый источник», «генетическая
основа», определяющая все другие частные особенности целого [1]. В. В. Давыдов пишет:
«Познать сущность – значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого
многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и
взаимосвязь явлений, то есть существование конкретности» [1].
«Абстрактное – это исторически исходное, противоречивое, простое и
существенное отношение воспроизводимого конкретного» [1]. В. В. Давыдов доказывает,
что абстракция должна указывать направление становления системы. В ней заложены
такие противоречия, «разрешение которых происходило бы путём его расчленения на
различные моменты, дающие в итоге расчленённую целостную систему. Во-вторых,
содержание этой абстракции качественно должно соответствовать природе всей системы,
ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ
(ФГОС)
ДИСЦИПЛИНЫ ВАРИАТИВНОЙ ЧАСТИ УЧЕБНОГО
ЦИКЛА
ДИСЦИПЛИНЫ БАЗОВОЙ ЧАСТИ
УЧЕБНОГО ЦИКЛА
ОБЩЕКУЛЬТУРНЫЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
КОМПЕТЕНЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ
КОМПЕТЕНЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
ИТОГОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ
АТТЕСТАЦИЯ
быть самой простой неразвёрнутой формой отношений внутри целого и его
отличительной особенностью. В-третьих, как всеобщая генетическая основа целого эта
абстракция выражает его существенное основание, сущность, обеспечивающую единство
всех происходящих его расчленений на различные относительно самостоятельные
компоненты» [1].
Конкретное – «единство в многообразии». Понятие, по утверждению
отечественного философа Э. В. Ильенкова употребляемое в качестве определения и
отдельной вещи и целой системы вещей, равно как в качестве определения понятия,
системы понятий [4].
Интеграция как процесс требует обращения к природе интегрируемых объектов, в
данном случае учебных дисциплин. Поскольку каждая учебная дисциплина представляет
собой моносистему, то с позиции системного анализа важно найти сущностные
взаимосвязи между близкими и, возможно, разными дисциплинами, определить логику их
развития, а значит, и последовательность изучения студентами в вузе.
В модели формирования профессиональной компетентности рассмотрим учебные
дисциплины базовой и вариативной части учебного плана (см. рис.1). Все дисциплины
должны быть выстроены по семестрам и годам обучения в той логике, которую задаёт
процесс интегрирования: первоначально изучаются дисциплины и курсы
наддисциплинарного характера, содержащие абстрактно-всеобщие положения
(концепции, теории, методологию), определяющие сущностные взаимосвязи с другими,
более конкретными учебными дисциплинами, осваиваемыми студентами на последующих
этапах обучения.
Например, в вариативной части учебного плана основной образовательной
программы по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование
образовательный профиль «Музыка» можно выделить линии взаимодействия и
интеграции учебных дисциплин по «вертикали» и «горизонтали».
Так, на 1-м курсе изучается дисциплина «Введение в теорию и историю
исполнительства». Данный теоретический курс призван дать студентам представление о
возникновении, развитии и современном состоянии музыкального исполнительства в его
многообразном проявлении: вокальном, инструментальном, дирижёрском. Он
соответствует специфики профессиональной деятельности учителя музыки в
общеобразовательной школе, где виды музыкального исполнительства взаимодействуют и
дополняют друг друга. Курс является теоретическим, наддисциплинарным,
интегрированным и интегрирующим. Студенты рассматривают достаточно сложные
вопросы природы художественной деятельности и художественного мышления.
Тематический план курса призван обеспечить движение мышления студентов в логике: от
«эмбриологии истины» в виде абстрактно-всеобщих положений через прослеживание
исторического развития сущностных характеристик художественного мышления к
конкретным практическим действиям.
Одновременно на протяжении всего периода обучения в вузе студенты практически
осваивают музыкальное исполнительство через конкретные учебные дисциплины:
«Сольное инструментальное исполнительство», «Класс хорового дирижирования»,
«Вокальный класс», «Концертмейстерский класс» и др. Таким образом, обеспечивается
интеграция учебных дисциплин, где абстрактно-всеобщее через учебный курс «Введение
в теорию и историю исполнительства» осваивается раньше, чем конкретное через учебные
музыкально-исполнительские дисциплины.
На последующих этапах обучения в процессе педагогической практики в
общеобразовательной школе студент проявляет себя как разноплановый музыкант-
исполнитель. Он должен самостоятельно разобрать и исполнить вокальное (или
инструментальное) произведение, разучить с учащимися вокально-хоровое произведение,
используя технику хорового дирижирования. Студент выступает как сольный
исполнитель, а также как организатор детского музыкального исполнительства.
Все виды музыкального исполнительства оцениваются в рамках итоговой
государственной аттестации (далее – ИГА). Формы ИГА носят междисциплинарный
характер, что позволяют более полно диагностировать уровень профессиональной,
музыкально-исполнительской компетентности выпускника.
Таким образом, интеграция «по вертикали» – это обеспечение целостности
образовательного процесса при помощи такой его организации на всех этапах обучения
студентов в вузе, когда отдельные учебные дисциплины и курсы, выполняющие
методологически важную наддисциплинарную, интегрирующую функцию, осваиваются
ранее других дисциплин, более конкретных по отношению к предыдущим. В данном
значении имеет место интеграция музыкально-исполнительских дисциплин, поскольку
обеспечено именно такое их изучение: от абстрактно-всеобщих положений в теории
музыкального исполнительства к практическим действиям в рамках конкретной
музыкально-исполнительской деятельности на индивидуальных дисциплинах и
педагогической практике в общеобразовательной школе.
Интеграция «по горизонтали» – это обеспечение целостности образовательного
процесса способом слияния внутри отдельного занятия сущностных вопросов содержания
интегрируемых учебных дисциплин. Здесь следует отметить тонкую грань между
взаимодействием и интеграцией.
С философских и научных позиций взаимодействие рассматривается как
интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в
определенный тип целостности [5]. Отмечается, что каждой качественно определенной
системе свойственен особый тип взаимодействия. Интеграция рассматривается как
высший уровень взаимодействия. Она предполагает установление сущностных
взаимосвязей, выявленных в природе интегрируемых объектов. Простое взаимодействие
учебных дисциплин возможно и без установления единства такого уровня.
Интеграцию «по вертикали» в учебном плане, разработанном на кафедре музыки и
музыкального образования института искусств, обеспечивают такие дисциплины, как
«Введение в профессию», «Музыкальная культура Хакасии», «Духовная музыка и
храмовый синтез», «Хоровое пение и практическая работа с хором», «Введение в основы
исследовательской деятельности педагога-музыканта». От каждой дисциплины
выстраивается целое «древо знаний». Например: I семестр – «Введение в профессию», II
семестр – «История музыкального образования», III семестр – «Теория музыкального
образования», IV семестр – «Музыкальная психология и психология музыкального
образования», V семестр – «Методика музыкального образования», V–VI семестр –
«Музыкально-педагогические практикумы», VI-VII семестры – «Педагогическая
практика». Так формируется компетентностная модель профессиональной подготовки
бакалавра, где интегрируются разные учебные дисциплины. Уровень взаимодействия
определяется педагогами.
В заключение отметим, что построение компетентностной модели требует внесения
значительных изменений в учебный план подготовки бакалавров, в содержание учебно-
методических комплексов по дисциплинам. Однако её реализация полностью зависит от
педагогического коллектива, его профессиональной компетентности и готовности к
сотрудничеству.
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения
учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
2. Шмелёва С. А. Модель профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза / Вестник ТГПУ. – № 5. – 2012.
3. Курбонова Г. Н. Интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей музыки (монография). – Абакан: Издательство ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», 2009.
4. Ильенков Э. В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991.
5. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция С. М. Ковалёв, В. Г. Панов – М.: Сов.
Энциклопедия, 1983.