Последнее время благодаря интенсивному развитию научно-технического прогресса музыкальное образование претерпевает значительные изменения: разрабатываются новые дисциплины, модернизируется общий процесс обучения, обновляется аппаратное обеспечение и т.д. Сейчас практически невозможно представить себе музыкальную школу/колледж/вуз, в которых бы не использовались синтезаторы, аудиомагнитофоны, микрофоны и т.д.
Конечно, все инновационные технологии, как за рубежом, так и в России разрабатываются на фоне различных особенностей национальных педагогических школ, однако в европейских странах процесс конструирования и внедрения различного электронного (и не только) оборудования в систему музыкального образования начался гораздо раньше. Как замечает С.В. Каркина [1], из-за того, что российская наука в области модернизации обучения на данный момент несколько отстаёт от достижений зарубежных исследователей, отечественное музыкальное образование испытывает необходимость в заимствовании различных элементов иностранных педагогических систем, связанных с тем или иным инновационным оборудованием.
В силу данного обстоятельства небезынтересно сравнить, как решается один из ключевых вопросов российской и зарубежной педагогики музыкального исполнительства – проблема формирования способности и готовности студента к интерпретации. Для этого рассмотрим современную европейскую систему обучения (о ней можно судить по публикации К. Райли [2]), в которой наряду с основополагающими для англо-американской школы методами используются также ресурсы Дисклавира, и российскую (на материале исследований М.Д. Корноухова [3]), базирующуюся исключительно на традиционных способах работы.
Прекрасно осознавая недостатки цифровой аудио/видео аппаратуры, К. Райли решила использовать в своей работе инновационную систему Дисклавир, которая, как видно из источников Yamaha disklavier education network [4] и Disklavier video [5], последнее время всё чаще стала привлекать внимание исследователей (в отечественной педагогике возможности системы Дисклавир также нашли отражение в ряде публикаций [6, 7]). Её выбор пал именно на этот инструмент по нескольким причинам:
1. за счёт уникально встроенных в акустическое фортепиано оптических датчиков, Дисклавир создаёт запись исполнения без каких-либо искажений (система записывает движения пианиста в MIDI-формате, а не аудио волны);
2. инструмент способен максимально точно воспроизводить записи в «живом» формате (за счёт движения клавиш и педалей);
3. благодаря дополнительной возможности подключения через специальные программы внешнего ПК к инструменту, система Дисклавир позволяет не только услышать, но и увидеть исполнение пианиста в виде MIDI-графиков.
К. Райли, как и многие другие исследователи, заметила, что студенты-пианисты с каждым годом: всё меньше проявляют инициативу в области создания своей интерпретации, больше заботятся о проблеме «игры без единой фальшивой ноты», не обращают внимания на разнообразие приёмов звукоизвлечения не только у себя, но и у других исполнителей. Сделав данные выводы, К. Райли, перед началом основной фазы эксперимента, решила «открыть» глаза учащихся на методы работы трёх концертирующих исполнителей над ноктюрном Ф. Шопена ор. 15 №1.
Для начала К. Райли вкратце рассказала студентам о Ф. Шопене и его влиянии на жанр «ноктюрн» (больше к этой информации ни исследователь, ни учащиеся не возвращались). Затем она предложила студентам с помощью Дисклавира и MIDI-графиков проанализировать и сравнить друг с другом интерпретации, созданные тремя исполнителями. Такими действиями исследователь хотела не только определить слуховые навыки каждого студента, но и помочь им обратить внимание на мельчайшие детали, которые не всегда могут быть дифференцированы только слухом.
Как К. Райли и предполагала, на данном этапе работы практически все студенты не могли дать внятных ответов на, казалось бы, простые вопросы: все ли пианисты следовали пометкам в нотах, делали ли они замедления, если да, то где и т.д. Выяснилось, что учащиеся не привыкли вообще анализировать игру других исполнителей, именно поэтому К. Райли возлагала большие надежды на исполнительские MIDI-графики, как визуальную поддержку слуху.
В процессе акустического воспроизведения записей на Дисклавире, студенты должны были отслеживать не только характер движения клавиш и педалей инструмента, но и анализировать MIDI-графики, а также сравнивать всю полученную информацию с обозначениями композитора в нотах. После многократных прослушиваний и анализа MIDI-схем студенты начали слышать разницу между исполнениями пианистов.
Далее исследователь попросила учащихся максимально точно скопировать различные элементы фактуры (несколько неоднозначный для российской системы музыкального образования метод работы). Предлагалось сыграть: мелодию ноктюрна одновременно с воспроизведением мелодии одним из пианистов, мелодию ноктюрна под воспроизведение аккомпанемента, аккомпанемент ноктюрна под воспроизведение мелодии, максимально точно всю фактуру двумя руками.
С помощью данной последовательности действий К. Райли планировала обратить внимание студентов на особенности многоголосия, звукоизвлечения и способы формирования каждой фразы. Такое применение системы Дисклавир помогает «прочувствовать на себе» игру всех трёх исполнителей (дополнительно к слуховому и визуальному анализу). Используя вышеописанный способ работы, К. Райли определила, что студенты, заботясь о правильности воспроизведения нотного текста, забывают о качестве звукоизвлечения, не успевают вслушиваться в аккомпанемент.
После многократных повторов практически все студенты смогли, если не создать точную копию выбранных исследователем исполнений, то хотя бы приблизиться к ним. В процессе записи они стали задумываться о правилах фразировки, исправили неверно сыгранные (выученные) ноты, начали анализировать свои действия (в области динамики и темпа). Только после копирования чужих исполнений К. Райли предложила учащимся создать свою интерпретацию ноктюрна.
В процессе конструирования интерпретации студенты заимствовали идеи трёх пианистов, т.е. комбинировали уже знакомую им информацию. Новые записи студентов сравнивались по разным параметрам с предыдущими, а также с «эталонным» исполнением пианиста С (т.к. только в его интерпретации были реализованы все обозначения в нотах). Как нам кажется, данный способ проверки (сравнение с пианистом С) является довольно спорным, т.к. порой именно в небольших «нарушениях» элементов нотного текста и может заключаться талантливое, неординарное исполнение.
В конечном итоге студенты: улучшили свои слуховые навыки, исправили «неверные» ноты в своём исполнении, научились анализировать свои и чужие действия, начали создавать собственные интерпретации (хоть пока и при помощи комбинирования уже знакомой информации).
Для метода М.Д. Корноухова характерен несколько иной подход к самому феномену интерпретации. Исследователь предлагает формировать способность и готовность к интерпретации музыкальных произведений с помощью интерпретационно-текстологического комплекса (ИТК), в который входят «мотивационно-ценностные, информативно-смысловые и художественно-практические компоненты звукового воплощения музыкального произведения» [3, 83].
Мотивационно-ценностная составляющая предлагает студенту вникнуть в суть произведения, постичь замысел композитора, войти с ним в диалог. Информативно-смысловая составляющая строится по принципу выявления «в изучаемом явлении общего, особенного и единичного» [3, 84], за счёт чего выделяются субъективные и объективные элементы произведения, т.е. рассматриваются: индивидуальные черты произведения относительно других сочинений композитора, взаимодействие формы и содержания и т.д. Художественно-практическая составляющая заключается в поиске способов воплощения не столько нотного текста, сколько внетекстового содержания (исполнитель находит технические приемы и движения для определенных типов фактуры, отделяет редакторские указания от авторских и т.д).
«Раскапывая» содержательную сторону произведения, разыскивая «за нотами» главную идею сочинения, «углубляясь» в историю и эстетику событий, происходивших в определённый период времени, каждый студент (конечно, с завуалированной помощью преподавателя) создаёт свою «собственную интерпретационно-личностную модель музыкального произведения от себя, от первого лица» [3, 85], а значит, несёт за неё ответственность перед автором и собой.
В результате использования ИТК студенты, изначально игравшие с большой долей текстовых ошибок и слишком буквально исполнявшие все обозначения в нотах, не только улучшили техническую составляющую исполнения, но и по-новому начали смотреть на само произведение, «за нотами» они видели характер композитора, его эмоции, эпоху и т.д. Исчезло формальное отношение к тексту, студенты стали искать свой «ключ» к сочинению, а значит и к своей интерпретации.
Для того, чтобы выявить сильные и слабые стороны обеих методик целесообразно сравнить основные параметры каждой из них:
• В исследовании К. Райли конкретное произведение предлагается студентам вне культурно-исторического контекста, в то время как в ИТК нотный текст рассматривается исключительно в тесной связи с «Текстом Культуры».
• Исследование К. Райли практически полностью направлено на решение технических задач, в то время как в ИТК в центре внимания стоит передача смысла произведения через воплощение нотного текста.
• Исследование К. Райли предлагает студентам создавать свои интерпретации с помощью способа копирования оригинала, в то время как в ИТК поощряется индивидуальное прочтение текста и поиск своей точки зрения на исполнение.
• В исследовании К. Райли много внимания уделяется проблеме коррекции слуховых представлений студентов, в то время как в ИТК вопрос адекватности слухового контроля учащегося вынесен за скобки.
• В исследовании К. Райли предметом изучения со стороны студентов является не произведение, а конкретные его интерпретации исполнителями, в то время как в ИТК внимание обучающихся направлено на само произведение до того, как его кто-либо интерпретировал.
• Исследование К. Райли предлагает студентам за счёт использования компьютерных технологий сравнивать свои первые записи с последними, в то время как в ИТК полностью отсутствует необходимый для сравнения начальной и конечной стадии работы механизм объективации результатов.
В связи со всем вышесказанным можно предложить новый метод формирования способности и готовности студентов к интерпретации музыкальных произведений, в основу которого будут положены как традиционные подходы российской педагогики, так и достижения зарубежных исследователей в области применения информационных технологий в музыкальном исполнительстве. Реализуя педагогические задачи ИТК с помощью системы Дисклавир, появляется возможность внести существенные коррективы в сложившийся комплекс М.Д. Корноухова.
На стадии знакомства с творчеством композитора студенты с помощью системы Дисклавир могут «встретиться лицом к лицу» с «живым» исполнением композитора. Сейчас ведётся активная работа по восстановлению и переносу в новый формат записей произведений, сделанных самими композиторами. С учётом того, что инструмент максимально точно в акустическом варианте передаёт все движения механических частей, соответствующих действиям пианиста, открывается уникальная возможность не только услышать, но и увидеть, как исполнял свои сочинения их создатель, что может в свою очередь пролить свет на многие вопросы учащихся.
Формируя свою точку зрения на произведение, студенты могут обратиться не только к историческим фактам и нотному тексту, но и к «живым» интерпретациям других исполнителей. Общеизвестный факт, что в разные периоды развития исполнительства одно и то же сочинение могло воплощаться диаметрально противоположно. Чтобы освоить произведение в культурно-историческом контексте учащимся следует ознакомиться с различными интерпретациями выбранного ими сочинения и система Дисклавир может в этом помочь.
Многократно прослушивая и просматривая с помощью MIDI-схем свои исполнения, сделанные на разных этапах работы, студенты могут анализировать процесс приближения своей реально-получающейся интерпретации к изначально задуманной ими. Следовательно, с помощью слухо-визуального анализа у учащихся появляется возможность проверить своё воплощение нотного текста с точки зрения художественного содержания.
В плане моделирования собственной интерпретации студенты могут с помощью системы Дисклавир вносить разного рода изменения в существующую MIDI-запись в режиме реального времени. Даже если исполнитель на данный момент ещё не в состоянии реализовать свой замысел, он всегда может его воплотить с помощью компьютера и посмотреть насколько он соответствует общей идее сочинения. Возможно, раскрывающийся в данной области работы художественный потенциал учащихся поможет им не только найти ответы на технически вопросы воплощения нотного текста, но и открыть для себя совершенно неизведанную область исследовательского подхода к изучаемому произведению.
Таким образом, соединение российских и зарубежных методов работы над интерпретацией произведения учащимися может позволить создать новые варианты использования как традиционной, так и инновационной техник обучения. В рамках данного исследования пока можно говорить только о постановке проблемы создания новой технологии формирования способности и готовности студентов к интерпретации музыкальных произведений. Конечно, отдельные её аспекты ещё требуют дополнительного изучения, что, безусловно, может стать темой будущих работ.
1. Каркина С.В. Принципы субъектно-ориентированного подхода в музыкальном дистанционном образовании американских вузов / Каркина // Преподаватель XXI век. – 2016. – том 4 №4. – С. 333 – 339.
2. Riley K. Understanding interpretive nuance in piano performance through aural/visual feedback. VDM Verlag Dr. Müller Aktiengesellschaft & Co, 2009.
3. Корноухов М.Д. Интерпретация музыкального произведения – от теории к практике / М. Д. Корноухов // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». – 2016. – №3. – С. 81 – 96.
4. Yamaha disklavier education network. 2013 © Yamaha Corporation of America and Yamaha Corporation. Available at: http://yamahaden.com/
5. Disklavier | VIDEO WALL. © Mashpedia, 2009-2016. Available at: http://www.mashpedia.com/Disklavier
6. Малыхина И.В. Инновационный урок в классе фортепиано на основе системы Дисклавир / И. В. Малыхина // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкаль¬ное искусство и образование». – 2016. – № 2 (14). – С. 144–153.
7. Мариупольская Т.Г. Исполнительская подготовка будущего учителя музыки. Проблемы и перспективы / Т. Г. Мариупольская // Наука и школа. – 2017. – № 1. – С. 141–145.