Интеграция знаний и опыта в педагогической практике

Необходимыми составляющими понимания являются знание и опыт. Эти компоненты должны быть скоординированы между собой в процессе обучения. В определенный момент времени один из них (знание или опыт) может доминировать, но не настолько, чтобы полностью подавить другой компонент (или составляющую). Результатом доминирования одного из компонентов будет являться уменьшение понимания, что для педагога не является лучшим вариантом.
Так, прирост знаний за счет уменьшения практического опыта дает человека-теоретика, который способен дать ответ на множество вопросов, но данные ответы являются сухими и безжизненными, поскольку не подкрепляются личным опытом и строятся на игре воображения, сопоставлении и анализе текстов: такой человек будет давать советы и сопоставлять реальное поведение «здесь и сейчас» с ранее прочитанным текстом, что в свою очередь приведет к потере контакта с аудиторией.
В любом случае прочитанный текст корректируется личным опытом, данный жизненный опыт ложится на текст и насыщает его примерами и пониманием. В случае преподавания отсутствие составляющей опыта делает лекцию сборником (хотя, может быть, и хорошим) из цитат авторов, где в качестве связок выступают собственные мысли лектора.
Наличие неосмысленного и неассимилированного опыта порождает другую полярность – человека, который многое может сделать практически, но не умеет объяснить причины своего действия и систематически и логично изложить многообразие структурных компонентов собственного опыта или трансформировать стиль подачи материала в зависимости от уровня подготовки и притязаний аудитории. Можно сказать, что такой человек предпочитает действие объяснению и демонстрации лекциям. Он может
многое продемонстрировать и показать практически, но попытки объяснить и структурировать свой опыт могут не соответствовать уровню знаний и создавать у аудитории ощущение незнания лектором своих действий, непонимания предмета или нежелания поделиться собственным опытом. Среди студентов такая позиция выражается во фразе «Я все понимаю, но объяснить не могу». Хотя эта фраза может покрывать собой незнание материала под видом трудности изложения или невозможности выразить свои мысли или правильно подобрать слова.
В таком случае можно попросить студента привести пример, который может опосредованно прояснить или проиллюстрировать материал, тему, понятие, формулировка которого вызывает затруднения. В случае, если студент действительно знает и понимает материал, демонстрация примера не вызовет у него особых затруднений.
Формирование у студентов понимания предмета и овладения практическими навыками должно происходить постепенно при прохождении ими ряда этапов обучения. На каждом из данных этапов необходима корреляция теоретического и практического материала. Исходя из опыта можно сделать предположение, что практический материал, отработанный на семинаре раньше, чем дан соответствующий теоретический материал по данной теме, воспринимается и остается в памяти более эффективно, чем в случае, если был первоначально дан в теории, а затем уже в практике. При объяснении этого эффекта следует обратить внимание на следующие факторы:
– если сначала дано теоретическое обоснование, а затем выполняется практическая часть, то студенты начинают намеренно искать в упражнении подтверждение теории, что снижает эффективность спонтанных реакций и эффекта самостоятельного обнаружения смысла данного упражнения и способов его реализации в практике. В этом случае также происходит «вчитывание» теории в практику, а поскольку любой термин имеет неоднозначную трактовку, которая зависит от контекста его применения и также каждый термин или теоретическое описание опосредуется личным опытом и суммой знаний каждого студента индивидуально, то выполнение упражнения усложняется дополнительной смысловой нагрузкой, что также препятствует простоте его выполнения и блокирует самораскрытие и спонтанность. К этой же области относится и желание выполнить данное упражнение «правильно», а также всеми силами получить максимальный эффект, извлечь максимальную пользу или, одновременно выполняя упражнение, сверять его с теоретическими выкладками, что опять же приводит к исчезновению эффекта включенности. Лучшим вариантом, на наш взгляд, является выполнение упражнения, а затем его групповое обсуждение, суть которого сводится к тому, что каждый из участников добровольно рассказывает в группе о том, что он
обнаружил или открыл для себя в процессе данного упражнения. Часто во время такого обсуждения студенты сами открывают механизмы, лежащие в основе данного упражнения и формулируют их в понятной для себя форме. Такие формулировки обладают особой ценностью, так как они были обнаружены или открыты в процессе проживания собственного уникального опыта и могут быть транслированы другим, так как были поняты и сформулированы самостоятельно, а не вызваны из книг и притянуты насильно.
На теоретической части студенты уже имеют возможность осмысленно воспринимать соответствующую часть теории и определений и сравнивать их с определениями, выработанными ими на практической части, что способствует более активному творческому восприятию и ассимиляции теоретической части. Также опыт, приобретенный на практике, позволяет им наполнить жизнью теоретические понятия. Еще одно преимущество такой структуры преподавания заключается в том, что преподаватель может в качестве иллюстраций к теории обращаться к личному опыту студентов, который был приобретен ими в процессе выполнения практических заданий и упражнений.
В процессе преподавания теоретической части следует также избегать перегруженности речи многочисленной терминологией и сложными определениями, в каждом из которых употребляется несколько понятий.
Такая перегруженность речи терминологией трудна для восприятия и понимания и часто может вызвать отвращение к предмету. К тому же на осмысление каждого термина требуется некоторое время и каждый термин обладает внутренней неоднозначностью, что еще более осложняет понимание, так как каждый такой термин должен быть рассмотрен при помещении в контекст соответствующей темы и предложения.
Вышеописанную особенность следует также учитывать в случае произнесения инструкций для упражнений при выполнении практической части. Инструкция должна быть четкой, исключающей неоднозначность толкования и в то же время предусматривающей достаточную свободу для творчества и самовыражения. Лучше всего, если это будут простые, понятные и четкие предложения. Следует избегать специальной терминологии. Если возникает непонимание, лучше привести пример или короткую демонстрацию, чем объяснять на словах или апеллировать к лекционному материалу. Следует также учитывать, что студенты, особенно в начале курса, могут «вычитывать» из инструкций то, чего в них на самом деле не было, поэтому необходимо делать инструкции к упражнению максимально доступными для понимания. Также рекомендуется, чтобы студенты в процессе выполнения заданий могли иметь возможность позвать преподавателя или проконсультироваться с ним, если у них возникает непонимание инструкций или трудности в выполнении данного упражнения. В
процессе проведения семинаров преподавателю следует быть достаточно лабильным. Это касается как выбора темы, так и содержания, последовательности выполнения упражнений, длительности семинара, соотношения частей, практики и обсуждения и т. д.
В оптимальном варианте тема каждого семинара должна возникать спонтанно в процессе общения участников семинара между собой после стадии разогрева.
Модель спонтанного возникновения темы также в максимальной степени отражает общечеловеческую жизненную ситуацию в целом, так как в процессе взаимодействия человека с окружающим темы возникают и получают свое развитие в зависимости от контекста жизненной ситуации.
Часто эти темы возникают совершенно неожиданно и их содержание может быть непредсказуемым, но следует заметить, что именно в процессе такого взаимодействия с жизнью формируется своеобразие и уникальность каждой личности. Человек растет, находясь в творческом взаимодействии с миром. И, напротив, избегание творческого контакта с окружающим постепенно приводит к духовному обнищанию личности. Однако, несмотря на всю желательность спонтанного определения темы работы, существует необходимость усвоения учащимися необходимых навыков и технологий работы. Одним из выходов в данной ситуации является самоопределение темы при демонстрации различных вариантов работы одной технологии с различными темами.
Особое внимание в процессе преподавания следует уделять координации тем, предусмотренных начальным планом курса и их последовательности с темами, спонтанно возникающими в процессе прохождения курса. Преподаватель должен быть достаточно восприимчив и при необходимости корректировать темы, порядок и содержание в зависимости от актуальной ситуации, возникающей в процессе обучения как в теории, так и в практике.
Следует всячески поощрять развитие у студентов творческих аспектов личности и уделять этому особое внимание, что существенно облегчает понимание и усвоение учебного материала и способствует реализации усвоенного на практике. Компонент творческого самовыражения в процессе обучения связан с уникальностью и самобытностью каждого обучающегося в любой момент времени. Рассматриваемый в этом аспекте, творческий компонент становится путем развития без страха сделать ошибку в каком либо новом действии. Процесс творчества становится также путем самопознания, расширения контакта с окружающими и с самим собой, следствием чего является увеличение ресурса личности обучающегося и постепенное расширение степени свободы применения приобретенных на занятиях практических навыков.
Главное в этом процессе не достижение какой-либо заранее поставленной цели, а полноценное проживание своих чувств, эмоций, мыслей и телесных ощущений в процессе «созидания». Можно сказать, что сам путь воплощает и цель, и результат. Конечный продукт является лишь вехой на пути и представляет временную фиксацию состояний, прожитых в процессе выполнения заданий. Данный продукт следует рассматривать как своеобразную памятку или набросок карты или фрагмента карты осваиваемой территории. Данная карта может пересматриваться и корректироваться в процессе дальнейшего освоения предмета. Более того, остановка на каком либо этапе развития и принятие этого этапа за конец обучения рассматривается как нежелательное явление и, возможно, как проявление сопротивления или потери интереса к обучению, предмету или указывает на наличие конфликтной ситуации.
Следует обратить особое внимание на то, что в ситуации обучения творчество является добровольным действием, направленным на самопознание и самораскрытие в первую очередь, и требует от преподавателя создания в обучающей группе доброжелательной атмосферы, которая включает в себя безоценочность и принятие каждого обучающегося в группе таким, какой он есть. Если данное условие не будет соблюдаться в полной мере, то творческие ресурсы так и останутся в свернутом состоянии, так как будет отсутствовать акт самоценности творчества независимо от результата и последующей оценки. Использование технологий творческого самовыражения в процессе преподавания студентам педагогических вузов позволяет существенно улучшить степень восприятия студентами новых знаний и расширяет сферу применения этих знаний в дальнейшей профессиональной деятельности. Данные технологии основаны на представлении о взаимосвязи координации ментальной (воспоминания, мысли, представления), эмоциональной (чувства, эмоции) и физической (телесные ощущения) составляющей личности в процессе ее развития.
Этапы ведения занятий включают в себя:
1) обеспечение условий, необходимых для создания творческой среды;
2) активизацию творческого потенциала с помощью специально подобранных технологий самоисследования и самовыражения;
3) анализ возникающих в процессе работы проблем, ограничений и блокировок с последующей их проработкой;
4) закрепление полученных на предыдущих этапах навыков и использование этих навыков в дальнейшей профессиональной деятельности.
Данные этапы могут быть скорректированы с помощью технологий самовыражения и саморазвития, в условиях позитивного принятия и поддержки.
Структура семинаров-практикумов предполагает: знакомство, создание атмосферы доверия и поддержки, практическое освоение навыков работы, обобщение, моделирование.
На практическом уровне, можно отобразить взаимоотношение между ментальной, эмоциональной и физической составляющими в виде трех пересекающихся сфер. В этом случае процесс обучения оказывает влияние на все три сферы, а рост креативности представляет собой процесс интеграции этих компонентов и их координированного взаимодействия. Педагогические и психологические технологии работы можно разделить по степени их воздействия на ту или другую часть личности: ментальную (лекции, рисунок, процесс-анализ, ролевое взаимодействие); эмоциональную (психодрама, ролевое моделирование, гештальттерапия, проективный рисунок); физическую (работа с движением, психодрама, погружение).
Компоненты предложенной модели находятся в логической взаимосвязи друг с другом и должны быть реализованы в соответствии с этапами обучения и ведения групповой работы. При соблюдении этих условий опыт и знания будут гармонично дополнять друг друга.
Следует обратить внимание на то, что правильная подача материала должна включать в себя как теоретические, так и практические аспекты, так как взгляд на теорию зависит от личного опыта каждого обучающегося и корректируется этим опытом. Данный опыт может быть приобретен студентами в процессе выполнения практических упражнений на семинарах-практикумах и выполнении домашних практических заданий с последующим анализом результатов.
Практические навыки, приобретенные студентами, должны позволить им систематизировать полученные при изучении теоретических основ дисциплины и стимулировать творческий потенциал. Это требование должно найти свое отражение в структуре семинаров-практикумов. Логика подачи теоретического материала должна подкрепляться практикой по определенной схеме, которая позволяет избегать перегрузки, интеллектуального истощения, хаоса в восприятии, потери смысла и, как следствие этого, отсутствия интереса к изучаемой дисциплине. Следует принимать во внимание также действие защитных механизмов студентов, которые могут блокировать интерес к выполнению практической части.
Требования к практической части должны учитывать следующие факторы:
- соответствие содержания каждого семинара практикума соответствующему аспекту теории,
- актуальность и возможность применения данного упражнения на практике и в преподавательской деятельности,
- понимание механизмов, лежащих в основе данного упражнения,
- этапность подачи практического материала,
- учет групповой динамики,
- поэтапное структурирование различных технологий в четкую систему, позволяющую лабильность использования данных технологий,
- учет личностных особенностей студентов и их мотивацию к обучению,
- возможность самостоятельного использования данных технологий для практической работы и в обучении.
Особое внимание следует уделить формированию выпускников вузов навыков, необходимых для преподавания специальности на уровне, соответствующем госстандарту. Данная тема приобретает особую актуальность в связи с современной ситуацией в стране, так как предъявляет повышенные требования к качеству преподавания, что предполагает сформированность у будущего педагога целой совокупности навыков и умений. Современный преподаватель должен обладать достаточной гибкостью мышления и открытостью восприятия, для того чтобы иметь возможность замечать новые тенденции в современно психологии и формировать их в простую для восприятия схему. Одной из мотиваций в процессе обучения является присутствие смысла обучения и наличия цели, к которой студент стремится. Наличие цели определяет интерес к процессу обучения, степень активности и вовлеченности студентов в процесс ассимиляции материала. Само по себе наличие определенной жизненной цели вносит смысл в существование личности и определяет условия, необходимые для ее достижения. В данные условия входят и необходимые средства. Следовательно, успешность усвоения материала зависит и от того, насколько он соответствует внутренней мотивации обучающегося и способствует достижению поставленных им целей или реализации насущных потребностей обучающихся.
Исходя из вышесказанного на первых этапах обучения необходимо выявить запрос студентов и определить степень подготовленности, которые в свою очередь будут отправной точкой для формирования основной программы обучения на данный период времени, так как государственный стандарт предусматривает достаточную свободу в формировании и внутренней данной дисциплины. Здесь нужно обратить внимание на то, что программа курса должна также учитывать современные научные достижения в данной области.
Преподавание должно включать в себя два направления педагогической деятельности. Первым является подача необходимого теоретического материала, который соответствует лекционной части курса. Вторым направлением является проведение семинаров по лекционной части и отработка необходимых для будущей работы практических навыков. Данная часть работы проходит на семи парах-практикумах. Рекомендуемое соотношение теории и практики – 1:2, так как отработка практических навыков требует особого построения структуры занятий.
Следует уделять особое внимание практическому осмыслению на практикумах-семинарах, так как одним из следствий такого осмысления является понимание материала, что в свою очередь предполагает овладение студентом суммой необходимых знаний, понятий и навыков, а также умение сделать их своими и, следовательно, транслировать другим в адекватной ситуации форме.
Формирование навыков спонтанного творчества у студентов включает в себя ряд условий, которые позволяют активизировать данный процесс и поддерживать его в дальнейшем на уровне, достаточном для актуализации в процессе дальнейшего обучения. Процесс творчества напрямую зависит от степени внимания, которое уделяет человек событиям, происходящим вне и внутри его личности.
Активизация творческих процессов находится в прямой зависимости от наличия в группе атмосферы принятия и дружелюбия. Данная атмосфера может быть уже создана в группе на предыдущих стадиях обучения. В случае, когда такая атмосфера отсутствует, необходимо предпринять ряд действий по ее созданию. Если данное правило не соблюдается, могут возникать непредвиденные ситуации, которые препятствуют развитию межличностных отношений в группе в сторону увеличения доверия и поддержки. Задачей ведущего в начале знакомства с группой является своеобразное тестирование группы с целью определения уровня доверия группе. В случае, когда уровень сплоченности группы невелик, ведущий должен предложить ряд упражнений, позволяющих проработать и уменьшить данный параметр.
При планировке структуры семинаров-практикумов необходимо соотносить количество упражнений со временем, отпущенным на проведение занятий. Лучше выполнить одно упражнение в неспешном темпе и обсудить его в группе, чем за то же время провести несколько упражнений в быстром темпе.
Необходимо учитывать, что после каждого упражнения должно проводиться обсуждение, с целью осмысления и анализа. В случае выполнения за короткое время нескольких упражнений переживания могут смешиваться в один поток, следствием чего может стать затруднение в выявлении смысла каждого из них. Обычно за два
академических часа можно добросовестно выполнить одно, в крайнем случае два упражнения, включенные в процесс одной встречи. Процесс встречи состоит из разогрева (вербального и невербального), действия (или выполнения упражнений), обсуждения (шеринга) и завершения (подведения итогов и обобщения). Запись упражнения обычно проводится на следующих занятиях, когда опыт, полученный в процессе упражнений, ассимилировался каждым участником группы.
Преподавателю необходимо иллюстрировать лекционный материал примерами, имеющими значение для большей части аудитории. Такие примеры должны быть связаны с актуальными жизненными ситуациями, возникающими у слушателей курса на данный период жизни и иметь значение в смысле разрешения таких ситуаций, а не просто констатации факта их существования, тем более если такие ситуации являются эмоционально значимыми на данный период существования и заряжены большим количеством эмоций. Следует обращать особое внимание на примеры, связанные с негативными эмоциями, т. к. такие эмоции могут активизировать у студентов личные воспоминания, связанные с подобными эмоциями, что может способствовать отторжению воспринимаемого материала. Для студентов старших курсов такими негативными примерами могут быть рассказы о провалах на экзаменах, несчастной и безысходной любви, невозможности найти работу после окончания института и т. д.
Апелляция к жизненному опыту может быть произведена в форме задач с открытым концом, требующих собственного разрешения в течение некоторого времени. В любом случае, даже если ситуация в приведенном примере разворачивается не по самому благополучному сценарию, она должна иметь если не позитивный финал, то хотя бы возможность разрешения и способствовать укреплению опоры на себя.