Интегрированные полихудожественные технологии обучения

(продолжение; начало – в № 4 2010, № 3 2011)
- Ученический исследовательский проект
Проектирование в современной педагогической деятельности рассматривается как способ активизации деятельности самостоятельного познания детей, развития самостоятельной творческой деятельности и мышления. Проектная деятельность в образовательной области «Искусство» чаще всего связана с созданием оригинального художественного продукта (рисунка, конструкции, эскиза оформления сцены, проекта дома, игрушки, интерьера комнаты, костюма, элементов оформления интерьера, предметов декоративно-прикладного искусства, кукол, музыкального или литературного произведения и др.). Главным в этой работе является процесс самостоятельного исследования, посильного для ученика, эффективность которого во многом зависит от действий учителя, его педагогического сопровождения. Важно не только грамотно и в соответствии с возрастными особенностями дать какое-либо задание, предполагающее процесс самостоятельного поиска, самостоятельной разработки, сколько незаметно для ученика направлять и корректировать его поиск, чтобы у обучающегося сложилось впечатление самостоятельной работы. Важно предусмотреть такое распределение обязанностей между учащимися в группе или классе, чтобы в процессе их выполнения каждый участник проекта мог продемонстрировать свои качества, свою особенность и значимость в коллективном творчестве, тогда эффект от такой работы будет очевиден. В группе участников нужно распределить и организаторские должности (ответственных за какие-то этапы), что позволит каждому почувствовать ответственность за качество результата. Одним из основных и ответственных этапов проектной деятельности является процесс защиты творческой работы (умение представить свой продукт, объяснить его особенности и назначение, то есть защитить его перед аудиторией – учащимися класса, родителями, учителями).
Данная технология в полном смысле этого слова рассчитана на учащихся старшего школьного возраста, но, как показывает практика, с вариациями она вполне уместна и в работе начальной и средней школы. Характерными в работе с учащимися начальной школы являются коллективные или групповые проектные формы работы, выполняемые под руководством учителя и направленные на создание коллективного творческого продукта. Темы и задачи исследовательских проектов в младшем возрасте связаны с общим развитием детей, их интересами и предпочтениями и направлены на развитие способности сотворчества в группе, проявление инициативы и самостоятельности
Некоторые обязательные этапы:
- обозначение важности проекта (для изучаемого предмета и возраста детей, например: создания архива класса, планирование маршрута путешествия и др.);
- разработка этапов исследования, списка изучаемого материала;
- самостоятельно выполненный творческий продукт (например: архитектурный проект; сценарий какого-либо события, праздника; аудио- или видеопроекта; рекламы или презентации; литературные сочинения; кукольный спектакль по сочиненной самостоятельно сказке и многое другое);
- оригинальное представление завершенного исследования перед аудиторией с показом и защитой своей идеи, отбора наиболее оригинального и привлекательного материала.
В качестве примера приведем работу учителя изобразительного искусства средней школы № 875 г. Москвы Н. В. Богдановой. «Специфика проектной работы с детьми младшего школьного возраста, – считает учитель, – связана в первую очередь с научением детей самостоятельно искать, организовывать и проводить какие-то несложные творческие поиски. Она призвана учить детей творчески мыслить. Смелость в поиске, проявление своих индивидуальных способностей необходимы детям». Среди таких форм работы, например во втором классе возможна тема проекта «Дом, который построили мы» (совместная работа Н. В. Богдановой с учителями начальных классов Л. С. Кураповвой, Н. Н. Потребич)
«Цели творческой коллективной работы: 1. Развитие творческого потенциала учеников. 2. Стимулирование воображения и фантазии, повышение их творческой активности в процессе усвоения совокупности знаний и навыков. 3. Сотворчество учеников, учителей, старшеклассников (консультанты, помощники). 4. Развитие навыков художественного творчества. 5. Развитие речи и коммуникативных способностей. 6. Использование новых знаний в практическом применении в создании конкретных объектов своего творчества.
Проект осуществлялся в три этапа:
- Поисково-познавательная цель – тесная связь с музеем «Боярские палаты» г. Москвы, где сохранены исторические ценности архитектуры, утвари, жизни и быта бояр.
- Собственно проектная деятельность учеников: 1. Создание проекта домиков для любимых игрушек и героев сказок 2. Эскизы 3. Макеты 4. Игровые моменты – рассуждения, беседа, диалог о жителях домов.
- Создание сказки на основе фантазий, совместных размышлений и предложений. При работе над этим проектом детям желательно работать в группах (объединяясь самостоятельно по интересам).
Сложились следующие группы.
Исследователей. Все учащиеся класса собирали материал по история развития и создания русской избы из разных исторических источников. Некоторые уроки провели в музее. «Исследователи» узнали ответы на вопросы: Как жили москвичи в древности? Почему строили жилище из дерева? Дом – символическая модель мира, в чѐм это заключалось?
Архитекторов и конструкторов. Создание разных макетов домов: старинная изба; «Теремок» для зверей и гостей; «Кружевной» домик для кукол, принцесс и сказочных девчонок; «Башня для бабочек». При строительстве домов в дело шли самые разные материалы: картон, бумага, пленки, «бросовый» материал: коробки из-под обуви, телевизора, пластмассовые бутылки, футляры от фломастеров и др.
Консультанты и помощники. Привлечение к работе для совместной деятельности старших учеников. Особенно желательна была помощь тех детей, которые раньше учились у этих же учителей. Они помогли создать видеоблок по проекту совместно с учителем информатики и старшеклассниками.
Процесс создания сказки. Каждая группа, выполняя индивидуальные задания, принимала живое участие в выполнении и обсуждении всех идей своих одноклассников. Общие фантазии стали основой сказки. Следует подчеркнуть, что для младших учеников работа над проектом имела особое значение. Метод проектной деятельности приучает детей мыслить творчески, развивает их личность. Работая над проектом, ученики чувствовали себя Авторами. Сочетание исследования с практической деятельностью, фантазиями и размышлениями позволяет детям выйти за рамки урока и попробовать себя в любом творческом процессе.
Работу над проектом по данной теме можно представить в следующей схеме. Тема: «Дом, который построили мы». Исследование (музеи, книги, уроки окружающий мир, развитие речи, ИЗО, художественный труд). Практическая деятельность ученика (эскизы, макеты, украшения, игра, фантазирование). Создание сказки, фильма, спектакля» (Н. В. Богданова – из материалов педагогического эксперимента).
Другим педагогом-исследователем, М. Г. Горбенко, выделены базовые исследовательские умения и навыки для различных категорий обучающихся в области Мировой художественной культуры и музыки, которые в настоящее время используются в Московской экономической школе (МЭШ).
Так, например, к окончанию 1 класса учащиеся научаются: «под руководством учителя формулировать исследовательские вопросы; работать по простейшей инструкции; использовать предложенные учителем источники информации; совместно с учителем анализировать информацию, полученную путем наблюдения; находить достоинства совместной групповой работы; представлять результаты совместной исследовательской деятельности в форме, предложенной учителем и под руководством учителя.
В основной школе (5–10 класс) студент (так называют обучающихся в МЭШ – Л. С.) МЭШ учится постигать окружающий его мир как целостность. Особенное внимание уделяется формированию учебных умений и жизненных ценностей, которые позволят студенту стать широко мыслящим человеком, понимающим важность межкультурного общения. В основной школе у студента должны сформироваться навыки исследовательской работы, которые позволят ему в 10 классе достичь успеха в работе над Персональным проектом. Студент учится оценивать процесс своей деятельности, работая над групповыми и индивидуальными проектами (начиная с 8 класса по желанию студента). Вся деятельность ведется под лозунгом «Education for life». К концу 8 класса (к примеру) студент будет: формулировать тему проекта (исследования); определять цель своей проектно-исследовательской деятельности; определять этапы проектно-исследовательской деятельности, составляя подробный план работы; применять технологии проектно-исследовательской деятельности; самостоятельно определять и подбирать источники информации для исследования; систематизировать информацию, выделять представленные выводы, оценивая их значимость; осуществлять самооценку своей работы по критериям; организовывать письменный отчет о проектно-исследовательской деятельности…
Студенты 11 класса выбирают профильные исследования по предметам, которые они изучают углубленно. Работы, полностью отвечающие критериям исследовательской деятельности, могут быть отправлены на различные Всероссийские и международные конкурсы или будут защищаться на экзаменах за курс основной школы. К концу 11 класса студент будет: формулировать тему исследования в виде проблемного вопроса, выдвигая собственную гипотезу; определять цели и задачи исследования на основе выбранной гипотезы; составлять подробный план проектно-исследовательской деятельности; подбирать и систематизировать источники информации, применяя адекватные формы ее фиксации и классификации; выбирать наиболее эффективные технологии для реализации поставленных задач; интерпретировать собранную информацию, выявляя различные точки зрения на проблему, подтверждая свое мнение логически выстроенной системой доказательств; осуществлять рефлексию собственной исследовательской деятельности в решении познавательной задачи; представлять итоги исследовательской деятельности, демонстрируя владение различными формами презентации и др.
Исследовательские технологии дают возможность в рамках общенаучных способов овладеть специальными формами познания: анализ произведения искусства (стилевой, жанровый, языковой, др.); анализ и синтез; сравнительный анализ; искусство диалога, дискуссии; диалектика мышления, эстетика противочувствия (термин С. С. Аверинцева); научное исследование (как способ познания не только шедевров мирового значения, но и важнейших этапов собственного творческого процесса, его результатов).
Индивидуальное творчество (Homo Faber – «Человек Творец») – обязательный по международной программе итог исследовательской и творческой деятельности в классе МХК: создание оригинальной работы по изобразительному искусству (рисунок, картина, коллаж, космопластика, модель архитектурного пространства, книжная миниатюра), участие в реставрации храма (фреска, мозаика), сочинение собственной музыкальной композиции (сольной, ансамблевой), поэтического опуса, постановка спектакля, фильма. Здесь у обучающегося появляется возможность осуществить свою творческую мечту, проявить умения, полученные в практических творческих классах (ИЗО, музыки, драмы) и применить эти умения, опираясь на области взаимодействия. При этом он должен помнить, что творческая работа, выполняемая в рамках индивидуального исследования, длится продолжительный период (до полугодия) и поэтому должна быть действительно для него интересна. Творческая работа (как обязательная составная часть исследования в классах МХК и музыки) должна: иметь четкую цель, которая реально осуществима; иметь связь с двумя, как минимум, областями взаимодействия; дать возможность донести до остальных вашу идею или замысел; быть результатом индивидуальной творческой инициативы, умения организовать и спланировать работу; отразить личные интересы, наклонности, специальные художественные умения (или показать вашу обеспокоенность определенными вопросами индивидуального творчества); быть выполнена исключительно вами (подлинность работы очень важна, возможна подпись на документе, удостоверяющем авторство).
В качестве примера можно привести направления работы студентов старших классов по музыке и мировой художественной культуре. «Теоретический аспект данной работы: 1. Основные понятия музыкальной культуры. Философия и эстетика музыкального искусства. Основы музыкального восприятия. Музыкальные эмоции. Зрительный ряд в музыке. Художественная субстанция как смысл и ценность и др. 2. Содержательный и драматургический аспекты искусства, специфика его образности. 3. Эволюция мышления. История новаций (от музыкальной культуры Античности до музыкального авангарда). 4. Внеевропейская музыка. 5. Жанры и формы. 6. Язык искусства и средства художественного выражения. 7. Основы музыкальной грамоты. 8. Исполнительство (освоение синтезатора).
Практический аспект включает в себя три направления деятельности: 1. Практика исследования. 2. Творчество (включает исследовательский аспект с практическим результатом). 3. Социальная практика.
Исследование: 1. Исследование музыки как способа познания мира. 2. Исследование различных форм «жизни» музыки. 3. Путешествие по городам и странам (концертные залы, музыкальные фестивали и конкурсы, оперные театры, студии звукозаписи). 4. Музейная работа (в музеях Глинки, Скрябина, Мусоргского, Шаляпина, в музее-квартире Гнесиных и др.). 5. Художественная публицистика (публикации статей на музыкальные темы в школьных СМИ и внешкольных изданиях, выступления в Музыкальном Салоне, на радио и МЭШ TV). 6. Практическая деятельность в Лиге искусствоведов и школьном Артистическом обществе (сообщения на научных чтениях в школьной Art-галерее, на конференциях школьных и международных). 7. Работа в научном студенческом обществе (исследовательская работа).
Индивидуальное творчество: 1. Создание собственной музыкальной композиции (сольной, ансамблевой), собственного драматургического музыкального плана к постановке школьного спектакля, фильма и т. д. 2. Ведение рабочей тетради – самостоятельное исследование собственного познания искусства и планирование этапов творчества. 3. Исполнение (сольное, ансамблевое, ведение дневника исполнителя).
Социальная активность: 1. Выступления в Музыкальном Салоне, на классных вечерах, в Бетховенском зале. 2. Организация школьных концертов (концерты классической музыки, джазовые вечера, итоговые концерты в Бетховенском зале, в Детском музыкальном театре им. Сац). 3. Участие в Российских и международных конкурсах (Дюссельдорф, Москва). 4. Организация благотворительных концертов для детей инвалидов Детского дома в Хотьково, для ветеранов Великой Отечественной войны Краснопресненского района.
Темы исследований, как правило, интегративны. Они направлены на освоение, понимание художественных взаимосвязей, нацелены на целостный охват» (Горбенко М. Г. Педагогические принципы формирования исследовательских умений и навыков на занятиях искусством в старших классах (из опыта российского и международного образования). Дис. на соиск. ученой степени к.п.н. М., 2006. Подготовлена под рук. Л .Г .Савенковой).
- Исследовательская деятельность
Исследовательская технология обучения предполагает теоретическое осмысление изучаемой темы (проблемы) и практическую деятельность (или ее описание). Исследовательские технологии в последнее время получили должное развитие в практике образовательных учреждений разного уровня, в том числе в дошкольных и высших учебных заведениях, так как формирование исследовательских умений и навыков теснейшим образом связано с развитием самых разных типов мышления и главным образом – творческого мышления обучающихся, научением школьников работе с информацией (ее нахождение, использование знаний из разных источников в решении конкретной задачи), а также c формированием умения ставить исследовательские задачи, выдвигать гипотезу и проводить практическое (теоретическое) исследование, подтверждающее или опровергающее выдвинутую гипотезу. Именно такое обучение развивает у учащихся исследовательское мышление, а также самостоятельность и творческость, что одинаково важно в самых разных областях человеческой деятельности и, самое главное, приучает к умственной деятельности и желание ею заниматься.
В приведенной ниже схеме (автор М. Г. Горбенко) отражена природа исследовательского мышления в соотношении с другими типами мышления, выделяемыми в научно-философской и психолого-педагогической традиции (аналитического, эмоционально-образного, целостного (интегрирующего), иррационального (бессознательного, интуитивного), критического, диалектического, эвристического и креативного мышления).
«Эмоционально-образное мышление имеет генетическую «заданность» и является функцией правополушарной стратегии головного мозга, отражающего мир в целом как интегральный “слепок” действительности… на занятиях искусства связано с интегрирующей способностью видеть мир как целое в конкретном многообразии индивидуальных черт.
Схема корреляции типов мышления
Целостное (интегрирующее) мышление формулирует различия и проблемы таким образом, чтобы в процессе поиска решения можно было сосредоточиться на цели (чего требуется достичь)… Целостное мышление в исследовательской деятельности осуществляет функцию «сборки» познаваемых фрагментов действительности как органического, а не механического единства.
Иррациональное (в трактовке психоаналитической школы, бессознательное, интуитивное) мышление является эффективным каналом связи между глубинными слоями психики и сознательным уровнем восприятия и осмысления реальности. Оно лучше справляется с факторами неожиданности и неопределенности в сложно структурированной действительности, способно по минимуму информации как бы «достраивать» целое…
АНАЛИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
ЦЕЛОСТНОЕ МЫШЛЕНИЕ
КРЕАТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ
ЭВРИСТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
ИССЛЕДОВА-
ТЕЛЬСКОЕ
МЫШЛЕНИЕ
ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ
ИРРАЦИО-
НАЛЬНОЕ (ИНТУИТИВНОЕ) МЫШЛЕНИЕ
Опираясь на предшествующий опыт, бессознательное мышление выстраивает интуитивную стратегию поиска оптимального ответа…
Критическое мышление важно при осуществлении стратегии рационального принятия решений. По содержанию это сознательное, направленное мышление, обладающее функцией контроля. Последнее значимо в процессе исследования, где каждое звено исследуется и подвергается оценке с целью своевременного выявления ошибок.
Диалектическое мышление демонстрирует путь развития от тезиса к антитезису и, если не обнаружено ошибки, к дальнейшему синтезу. Диалектическое мышление зиждется на фундаментальном философском законе единства и борьбы противоположностей, приводя исследователя к осознанию глубинных онтологических оснований познаваемой реальности.
Эвристическое мышление можно охарактеризовать как опытно-интуитивную стратегию исследовательской деятельности. Оно основывается на интуитивных реакциях, связанных с предшествующим опытом, когда результат исследования возникает в виде готового ответа (продукта), часто неожиданно.
Креативное мышление является выражением глубоко мотивированного активного, сознательного пути поиска решения поставленной или возникающей задачи с целью преобразования действительности. Креативное мышление – это стратегия постоянного поиска и созидания, в котором знания приобретаются как личностный смысл…
Интеграционные свойства исследовательского мышления имеет свою собственную специфику исследовательского метода обучения, включающего элементы иных методов обучения (проблемного, эвристического), что актуализирует теоретическую разработку исследовательских умений и навыков, являющихся неотъемлемой частью исследовательского мышления. В концепции международного образования исследовательское обучение выступает одним из главных в педагогическом процессе, структурирующим его логику и оформляющим методику обучения.
Действия и педагогические функции учителя в структуре исследовательской деятельности определяются задачами формирования исследовательской мотивации, обеспечения знаниями, развития мышления, совершенствованием мыслительных умений и навыков, организацией проблемно-исследовательской ситуации в учебном процессе». (Горбенко М. Г. Педагогические принципы формирования исследовательских умений и навыков на занятиях искусством в старших классах (из опыта российского и международного образования). Дис. на соиск. ученой степени к.п.н. М., 2006. Подготовлена под рук. Л. Г. Савенковой).
Обязательными условиями любой исследовательской работы являются
- Выделение темы исследования.
- Обозначение цели и задачи исследования.
- Раскрытие значимости исследования для исполнителя (исполнителей).
- Составление плана исследования, пунктов наблюдения.
- Результатом исследовательской работы должна быть обязательная теоретическая часть (актуальность, значимость, задачи, цели, предполагаемая гипотеза исследования, разработанность проблемы) и самостоятельная творческая работа (описание, раскрытие наблюдаемого, реферат и выводы).
- Музейная педагогика
Понятие «Музейная педагогика» в последние годы часто встречается в образовании. (Одними из первых такую работу в практике музея стали развивать в Русском музее г. Санкт-Петербурга под руководством д.п.н. Б. А. Столярова). Музейная педагогика в первую очередь связана с включением детей в процесс общения с памятниками культуры в их непосредственной среде – музее, а не только по иллюстрациям, репродукция, видеофильмам и др. Это вполне естественно, так как искусство должно восприниматься только в его непосредственном окружении, чтобы можно было видеть не только сюжет, но и характер работы художника (как в музыке: важно слышать «живой» инструмент, «живой» голос исполнителя). В этом смысле музей дает великолепную возможность осваивать и изучать произведения искусства, образцы истории, этнографии в подлинниках.
В настоящее время уже не осталось таких регионов, в которых не было бы своего небольшого музея (изобразительного или народного искусства, этнографического, исторического и др.). Работа с музеем в общеобразовательной школе становится наиболее значимой, если она связана с региональными особенностями, традициями культуры конкретного региона. Знать историю региона, культурные традиции, народное творчество и местных творцов в любом виде искусства представляется самым главным в воспитании гражданина. С опорой на «близкое», узнаваемое искусство легче прийти к направлениям в искусстве, находить отголоски местного регионального искусства в огромном мире искусства разных стран и народов.
Важно предостеречь, чтобы знакомство с произведениями искусства, находящимися в музее не сводились лишь в экскурсионную работу. В первую очередь работа с музеями предполагает подготовительную деятельность как для педагога, так и для учащихся. Необходимо нацелить (настроить) школьников на объект изучения и наблюдения. Во-вторых, необходима значительная работа по закреплению увиденного и услышанного в процессе экскурсии. В-третьих, музейная педагогика в целом должна проводить систематическую работу с музеями.
При посещении музея желательно изучить небольшую, наиболее значимую для осваиваемого в школе материала, часть музейной экспозиции. Она будет лучше и продуктивнее освоена детьми. Большие и длительные экскурсии утомляют школьников, рассеивают их внимание (дети могут обратить внимание не на те объекты, которые планировались педагогом).
Не следует расценивать посещение музея и как культурный отдых, потому что работа с музеями – это часть освоения школьного курса. Работа с музеем должна органично входить в учебный процесс учителя и не превращаться в развлечение или только обзорные экскурсии. В противном случае она будет расцениваться и самим педагогом, и детьми только лишь как для выполнение плана («для галочки»). Кроме посещения музеев, важно также вести активное сотрудничество с выставочными и концертными залами, консерваториями, театрами, кинотеатрами, этнографическими музеями на природе, экскурсиями по городу, паркам, архитектурным памятникам и др.
Подготовительная работа предполагает прежде всего предварительное знакомство педагога с музейными экспонатами того музея, куда он предполагает сводить учащихся. После этого необходимо подготовить школьников к предстоящей экскурсии. В этом случае совершенно недостаточно только провести, например, предварительную беседу. Работа с музеем должна быть закономерной частью изучаемого материала. Подготовительную работу желательно проводить ненавязчиво, не специально в процессе уроков по своему предмету.
Особенно полезными являются проведенные заблаговременно самостоятельные исследовательские работы учащихся, тематику которых педагог подготовил по спланированной теме экскурсии. Такая работа позволит вызвать у школьников наибольший интерес к предстоящей экскурсии. Во время экскурсии они будут более внимательны, для них станут открытием некоторые детали изученного ранее материала, они увидят подтверждение или опровержение того материала, который почерпнули из других источников (книг, телевидения, компьютера, кино и др.). Вполне естественно, что во время экскурсии возникнет масса вопросов к экскурсоводу. Это также расценивается как положительный факт – заинтересованное отношение учащихся к предлагаемому материалу.
Непосредственно экскурсия. Процесс организации и проведения самой экскурсии, как уже указывалось выше, должен быть тщательно разработан. Важно договориться с экскурсоводом о теме экскурсии, обратить его внимание на важные для вас сведения и объекты. Необходимо отметить закономерный факт того, что музеи заинтересованы в подобного рода замечаниях, так как это позволяет им ориентироваться и вести экскурсию в нужном для вас направлении. Современные музеи часто создают свои специальные отделы по работе со школами, поэтому они хорошо осведомлены о специфике возраста, интересах школьников, знают школьные программы курсы по гуманитарным дисциплинам и свободно ориентируются в них, вносят в процесс экскурсионной работы свои дополнения и интересные сведения. Часто в музеях разработаны свои сценарии экскурсий, театрализованные представления. Такая практика работы со школами сложилась, например, в Москве: в Музее Зарядье, в Пушкинском музее (литературном), в Государственной Третьяковской галерее, Музее изобразительных искусств им. А. С. Пушкина; в Санкт-Петербурге: в Государственном Русском музее, Эрмитаже и др. Поэтому, чтобы планировать экскурсии важно знать, что, как и в каком виде будет представлено детям. Если педагогом заранее спланированы объекты наблюдения, а детям предварительно предложены специальные вопросы и задания, то процесс экскурсии будет проходить более заинтересованно со стороны учащихся. Они не будут отвлекаться на постороннее и более внимательно следить за экскурсоводом и его рассказом. Желательно перед началом экскурсии посвятить школьников в планы дальнейшей работы по материалам экскурсии, это также сконцентрирует внимание детей на нужном материале.
Закрепление материала
Этот этап работы является логическим продолжением проведенного занятия в музее. Закрепление материала должно проходить как после каждого посещения музея, так, и после проведения серии (цикла) экскурсий по одной теме. В качестве завершения экскурсии можно рассматривать следующие виды работы: беседу, творческие работы по материалу экскурсий (сочинения, сценарии, поэтические произведения, рисунки, проектная деятельность, диспуты, обсуждения, урок-путешествие или цикл уроков - путешествий (заочных) по этой теме, художественное событие).
Подводя итог, следует сказать, что музейная педагогика предполагает приобщение детей к прекрасному, к живому восприятию произведений искусства. «Освоение искусства детьми не столько связано с накоплением суммы знаний или практических умений, сколько направлено на воспитание духовных потребностей и интересов детей, детских эстетических переживаний и нравственных помыслов, на развитие индивидуальных творческих способностей ребенка и формирование первых возвышенных представлений о художественной культуре.
- Действие, радость, увлечение, желание участвовать в общем деле.
- Освоение живого искусства.
- Изучение разнообразных стороны жизни окружающего мира.
- Региональный компонент.
- Сенсорное насыщение детских представлений и действий, богатство чувств и ощущений.
- Разные стороны искусства.
- Активное участие, творчество самих детей (Б. П. Юсов. Когда все искусства вместе. Мурманск, 1995).
Педагогическая цель музейной педагогики связана с развитием способностей к эмоционально-чувственному восприятию окружающего мира природы и произведений искусства; развитием умения переносить в свои художественные образы впечатления от увиденного в природе, в музее, в окружающей жизни; формированием представлений о различных видах искусства (изобразительного, декоративно-прикладного, архитектуры, дизайна, музыки, поэзии, художественной литературы, театра, танца) и их существовании в жизни человека; овладением умениями правильно вести себя в музее, поддерживать разговор о искусстве сообразно возрастным и психическим особенностям дошкольного возраста; воспитанием эмоциональной и эстетической отзывчивости к явлениям природы, культуры, искусства; формированием нравственных и эстетических чувств: любви к народному искусству, окружающей природе, к произведениям искусства, к культуре разных стран и народов.
- Cоцио-игровые технологии в обучении (театральные технологии на уроке) (авторы – А. П. Ершова, В. М. Букатов).
Эта технология предполагает, говоря словами одного из ее авторов, В. М. Букатова, «охват вариативности игрового действия» и «функции в игре». Эта методика (технология) вносит, по его мнению, «в устойчивость урока стихию алогического становления, необходимую для осуществления «живой становящейся реальности». То есть она позволяет «выдумывать детали, «оживляющие» учебное задание, «подхлестывать и интриговать» учащихся в процессе урока для активизации их деятельности и заинтересованности в работе, проводить, так называемые «игро-дидактические импровизации», используя перечень «игровой комбинаторики и список вариативности основных игровых действий». Список вариативности основных игровых действий включает в себя: 1. Опережение, соревнование, обгон. 2. Передачу эстафеты. 3. Преследование. 4. Подбрасывание, подпрыгивание. 5. Вытеснение, изгнание. 6. Нарушение целостности или устойчивого равновесия. 7. Сбивание, сваливание. 8. Преодоление препятствия. 9. Распределение, выбор пары. 10. Бросание жребия. 11. Поиск, угадывание. 12. Имитацию действия; 13. Сохранение целостности или устойчивого равновесия. 14. Движение по заданной траектории. 15. Кружение, верчение. 16. Движение по сложной траектории. (В. М. Букатов. Педагогические таинства дидактических игр. М.: Флинта, 1997.)
Благодаря данной технологии организации учебного процесса, по-другому – технологии создания ситуации на занятии, учащиеся научаются слушать и слышать друг друга, их действия на уроке получают осмысленный характер, все ученики в классе постоянно находятся в атмосфере творческой деятельности (не зависимо от предмета и осваиваемой темы). А. П. Ершова называет эту технологию «Нескучная школа».
Уроки учителей, взявших данную технологию на вооружение, конструируются по принципам социо-игровых ситуаций. Это значит, что на каждом уроке учитель выполняет следующее: объединяет детей в малые группы, даѐт детям критерии для оценивания детьми работы каждой из групп, активизирует сравнение и углубление результатов работы в каждой из групп.
Вовлеченность детей в процесс разумного включения элементов театрального искусства в работу учителя на уроке обеспечивает расширение и совершенствование форм общения детей между собой и взрослых с детьми, что, в конечном счете, является показателем гуманной педагогики. «Имеются в виду универсальные технологии организации внимания класса и каждого ученика, способы активизации и поддерживания творческой дисциплины и порядка на уроке, а также приемы, обеспечивающие погружение в учебный материал» (Букатов В. М., Ершова А. П. Нескучные уроки. Петрозаводск: VERSO 2008, с. 8)… То есть учителю…исходя из из конкретных незапланированных условий, с р е ж и с с и р о в а т ь урок. И такая работа учителя, несомненно, носит творческий характер (там ж, с. 12) … Для такой работы учителю на уроке нужен и разный материал, и многообразные формы коллективной работы, и критерии и способы контроля за ходом работы, которыми могли бы пользоваться сами ученики.
Если на уроке только учитель видит и знает, что «верно» и «неверно», «хорошо» и «не хорошо», «интересно» и «неинтересно», то дети привыкают ориентироваться лишь на его одобрение и не научаются контролировать себя сами по объективным конкретным показателям. Из-за этого непомерно вырастает роль хороших и плохих взаимоотношений с учителем, повышенное внимание к которым в школьном возрасте может привести в дальнейшем к пожизненной позиционной борьбе».
15
Далее авторы говорят о важности режиссерского замысла урока, в котором важно учитывать 1) «на что будет направлено главное усилие преподавателя, в каком задании оно проявится в наибольшей степени»; 2) «какая работа необходима перед «главным заданием», чтобы оно выполнялось учениками с интересом; 3) «какие задания потребуются учителю для развития того или иного интереса, которое получат ученики». «Главной заботой планирования занятий является обеспечение насыщенности всего времени обучения… Преподавание любого предмета в школе должно быть и бывает только деловым. А это значит: конкретные дела, их точное распределение среди детей, деловое восприятие ошибок и терпеливое упорство педагога в достижении успеха каждым школьником»… В социо-игровой «режиссуре урока» есть свои «три кита»: движение, вариативность и работа малых групп». Если на уроке одного из них в наличии не будет, то технологическая конструкция может оказаться шаткой и ненадежной… педагогу именно выдавать информацию следует, когда воспитанники заняты ее добыванием. До тех пор, пока дети не активны в вопросах, просьбах, поисках, – учителю лучше с а м о м у заняться добыванием необходимой для себя информации об обучаемых… Для социо-игровой режиссуры особенно важно, чтобы учитель понял, что как в театре главный судья зритель, так в учебном заведении высшая инстанция – это ученики, которые в нем учатся и воспитываются. Это для них ведутся уроки, факультативы, кружки, проводятся собрания, устраиваются праздники. Это им здесь сегодня и сейчас (К. С. Станиславский), то есть конкретно и на данном занятии, должно быть уютно, интересно, трудно и радостно. «Им должно», но не «они должны», как часто подразумевается или авторами ряда методичек и рекомендаций, или самими учителями, штудирующими педагогическую литературу» (там же, с. 13–17).
- Интегрированная разминка (автор – Л. Г. Савенкова)
Технология интегрированной разминки опирается на способности учащихся применять знания из различных областей, умение использовать художественно-выразительные средства разных видов искусства и знаний об искусстве в решении конкретной творческой задачи. Данная технология на первых порах может занимать целый урок; позднее, когда дети ее усвоят, – значительно меньше времени. Ее тема может быть направлена на закрепление пройденного материала или, наоборот, предполагает подготовку к восприятию новых знаний. Изначально она должна предполагать и опираться на работу и логического и эмоционально-образного мышления.
Поэтапно технология выстраивается следующим образом:
Вначале учителем задается тема разминки, связанная с изучаемой проблемой (например: «Направления в искусстве и развитие науки в ХУШ века»; «Выразительные средства музыки и изобразительного искусства: общее и различие», «Бах – время – вечные темы в искусстве», «Пространство в искусстве: музыка, поэзия, изобразительное искусство, архитектура», «Ритм в сказке и музыкальном фольклоре», др. (в зависимости от возраста, изучаемого раздела программы).
Примечание. Если предполагается работа в малых группах, то весь класс делится на небольшие группы по 3 – 5 человек (группы лучше формировать не по желанию, а по случаю, то есть разделить класс, например, на красный, желтый, синий, зеленый, фиолетовый, белый, оранжевый, коричневый цвета и соединить учащихся в группы по цветовому признаку. Такое объединение в группы учит учащихся грамотно общаться со всеми детьми в классе, а не по предпочтению).
Далее работа развивается по принципу сонатной формы музыкального произведения и состоит из этапов.
I этап. Экспозиция. Каждая группа (или каждый ученик, если работа будет вестись индивидуально каждым учеником в классе) вслух предлагает свое раскрытие сюжета (темы) с максимальным привлечением знаний из различных областей наук и искусства («Главная партия»).
Примечание: повторы сюжетных линий не разрешаются. При возникновении такового предлагается быстро заменять логику своего сюжета и изложить новую версию. Все учащиеся класса внимательно следят за линями развития сюжетов всех групп (учащихся).
II этап. Разработка. После прослушивания всех сюжетных линий происходит проработка и коррекция своих тем (сюжетов) в каждой группе (каждого участника) и их развитие до кульминации (по принципу выстраивания сюжета в театре, романе, симфонии) с учетом «побочной партии» (других видов искусства, данных науки, различного рода информации, высказываний участников «игры»).
III этап. Реприза. Продолжение развития сюжета (линии размышлений).
IV этап. Подведение итогов. Выслушиваются мнения всех групп (участников) по работе каждой группы (минусы и плюсы в развитии темы, ошибки, оригинальность). Оценивание работы всех групп (каждая группа выставляет свою отметку по 10-балльной шкале каждой группы с обоснованием по четырем параметрам: оригинальность, логика развития сюжета, применение знаний из других предметов, умение грамотно обосновать свою точку зрения).
V этап. Озвучивание отметок с обоснованием; если есть совпадения в оценке, то их выставляют всем участникам группы, в случае несовпадения мнений всѐ решается коллективно и отметка выставляется в журнал.
Учителем может быть выбрана и другая схема проведения разминки: например, можно взять за основу правила какой-то игры (шашки, лапта, домино, прятки, пятнашки, классики и др.), в этом случае учителю заранее нужно выделить для себя последовательность предлагаемых форм работы, чтобы без труда объяснить их учащимся, а лучше записать на доске или специально изготовленном плакате.
- Развитие художественно-образного мышления (автор Л. Г. Савенкова)
Поскольку каждый человек, как доказывают ученые, 85% информации об окружающем мире получает через зрение, формирование способности визуального символического мышления, в основе которого лежит художественный образ, очень важно в обучении на занятиях искусством и в первую очередь – изобразительного искусства.
Данная технология ориентирована на формирование у обучающихся образного символического мышления (Б. П. Юсова считал, что высшей степенью выражения человека в творчестве являются символы – обобщенные знаки, а также образы (в основном зрительные), понятия (слово), чувствами, действиями). Для того чтобы процесс формирования символического мышления проходил естественно, желательно, чтобы он проходил поэтапно:
1) от действия (со словами, образами, формами, красками, звуками,
сюжетом и др.),
2) через эмоционально-чувственную сферу (на основе впечатлений, сравнений, интуиции, слушания, движения и др.),
3) посредством осмысления понятий (информации, знаний, памяти, мышления, логики),
4) на базе сформированного в результате проделанной работы художественного образа – создание своего символического изображения по теме, предложенной для размышлений.
Ведущий (учитель, ученик, др.) предлагает учащимся свой знак (символическое изображение), в который заложена определенная мысль, тема, которую учащиеся должны распознать (логически сформулировать, определить, угадать).
Примечание. Каждый работает самостоятельно (один или группа), вслух для всей аудитории догадка не произносится. Далее работа идет индивидуально или в малых группах следующим образом:
- В ответ на предложенный ведущим знак учащиеся (индивидуально или в группе – по договоренности) создают свой знак, продолжая логику мышления ведущего (так, как поняли мысль ведущего).
- Готовыми знаками учащиеся (или группы) обмениваются друг с другом, пытаясь угадать мысли и логику размышления создателей знака и пишут свои комментарии.
- Все «знаки-символы» переходят по кругу от одной группы к другой (от одного ученика к другому), и каждая группа пишет свои комментарии. Так происходит до тех пор, пока каждый не получит свой знак-символ с пояснения учащихся обратно.
- Корректируется самостоятельная первоначальная версия с учетом всех комментариев (уточняется изображение символа).
- Тема уточняется с темой ведущего.
Одним из вариантов работы по данной технологии может быть создание графического символического «словаря» настроений (впечатлений, вкусов, глаголов, прилагательных и др.). «Слово-знак» (например: печаль, торжество, трагедия, слезливость, радость, восторг, волнение, усталость, стыдливость, наглость, безжалостность, злость) – работа в технике графики или аппликации на небольших одинаковых форматах.
- Игра-фантазия «Я в измененных обстоятельствах», по мотивам книги Г. Гессе «Игра в бисер» (автор Л. Г. Савенкова)
Стилистическое упражнение, сочинение-жизнеописание
Автобиографическое изложение вымышленного текста в основе которого лежит перенесение автора (себя или себя с кем-то) в любое прошлое время (историческую эпоху, исторический период), в конкретную страну, город, политическую обстановку, общество. То есть попытка представить собственное «Я» в измененной ситуации и окружении.
Условия описания:
- перенестись в обстановку, культуру, духовный климат эпохи;
- придумать себе соответствующую в ней жизнь;
- выбрать профессию, которой бы смог заниматься в этот исторический период;
- описать стиль своей жизни: дом, обстановку, в которой жил, одежду в которой ходил, привычки, нравы;
- описание себя в реально существующей местности, городе, стране.
- Желательно, чтобы стиль изложения описания соответствовал периоду истории, духу времени.
Данная работа требует знаний того исторического периода, о котором будет идти речь (архитектура, одежда, нравы, привычки народа, культурные традиции, отношение к религии, развитие науки и искусства, выдающиеся деятели, художники, писатели, композиторы, философы и др.).
Для большей убедительности рассказа, желательно дать какой-то конкретный сюжет из жизни.
По аналогии можно предложить такую же работу, но не в прошлое, а в будущее – например, на 10, 20, 100 лет вперед. Условия те же: выбор страны, архитектура, одежда, нравы, привычки народа, культурные традиции, отношение к религии, развитие науки и искусства, выдающиеся деятели, художники, писатели, композиторы, философы и др. (образ мыслей, сферы деятельности, жизнь в обществе, интересы).
Такая работа возможна на уроках литературы, Мировой художественной культуры, истории, географии по темам, созвучным изучаемому периоду, направлению или стилю в искусстве.
- «Игра – фасилитированная дискуссия» (автор Л. Г. Савенкова)
Данная технология развития интегрированного полихудожественого мышления рассматривается как вариант проведения «Игры-дискуссии», она рассчитана на учащихся средней и старшей школы. Включение такой технологии в начальной школе требует коррекции ее структуры. Предполагается использовать на уроках мировой художественной культуры, на занятиях музыкой, изобразительным искусством, театральной деятельностью.
Фасилитатором в данной технологии выступают учитель или 2 учителя, которые ведут дискуссию. Наводящими вопросами, комментариями, рассуждениями они стараются создать непринужденную атмосферу обсуждения, в процессе которой учитываются все мнения (которые ни в коем случае не оцениваются ни учителем, ни учащимися) – все в равных условиях. Для наибольшей убедительности и учителю и учащимся желательно приводить примеры музыкальных отрывков, Интернет-иллюстраций, фрагменты видеозаписей, картин, творческих работ детей и др. Главное, чтобы в данной игре каждый почувствовал себя участником события, соавтором коллективного открытия. Ведущему нужно стараться «вытащить на арену» каждого, поддержать его, выделить его взгляд из общего разговора (не насмехаясь, находя оригинальное, полезное, индивидуальное, необычное). Для тех участников игры, которые никак не идут на открытый разговор, надо стараться находить другие варианты участия: например, изобразить что-то в рисунке, рассчитать математически какие-то данные, собрать ответы (если таковые письменные работы предполагались), записать мнения участников, разложить их по темам, помочь в демонстрации иллюстрированного материала, показа фильма, показе актерских зарисовок и многое другое. Для наибольшего азарта в размышлениях желательно, чтобы один ведущий вел одну логику рассуждений (например, положительные стороны проблемы), а другой утверждал обратное, тем самым создавая остроту дискуссии.
Технология «Игры-дискуссии» выстроена с опорой на следующие позиции:
В процессе дискуссии в размышлениях по заданной теме использование знаний из разных видов искусства из различных источников информации с опорой на конкретный период истории и рассматриваемую ситуацию.
Содержание и тематика должны быть привязаны к изучаемой теме по предмету и созвучны с направлениями других предметов гуманитарно-художественного цикла (музыка, изобразительное искусство, литература, история и др.). Это предполагает согласованную деятельность между педагогами, работающих с одними и теми же учащимися (в параллели).
1. Цель и задачи, на которые направлено обучение и задачи конкретного занятия также должны быть скорректированы между учителями, а предполагаемая тематика размышлений на дискуссии затрагивалась учителями, которые работают в параллели с этими же детьми, на своих предметах. Отсюда вытекает, что тема должна быть сформулирована таким образом, чтобы она была интересна разным педагогам.
2. Тема «Игры-дискуссии» объявляется за несколько дней до проведения всем участникам, чтобы каждый мог подготовиться к обсуждению, отыскать какие-то интересные факты, собственные рассуждения, то есть быть в курсе проблемы.
3. Самое главное, чтобы к данной работе подготовились и фасилитаторы (ведущие учителя или другие взрослые – например, родители, специалисты по рассматриваемой проблеме): подготовили необходимый иллюстративный материал, заготовили оригинальные вопросы, реплики, цитаты «Великих» и не очень, в том числе участников игры, учителей школы и др.
4. В процессе решения проблемы необходимо так строить обсуждение, чтобы у участников дискуссии максимально включались в работу: интуиция, память, воображение, ассоциации, восприятие, мышление. Для этого важно, чтобы разговор велся на языке искусства, то есть, чтобы учащиеся могли свободно апеллировать такими словами и понятиями в искусстве, как художественный образ, мелодика произведения, ритм, динамика, форма, структура, пространство, композиция, цвет, тональность, выразительные средства искусства.
5. Важно поощрять разнообразие комбинаций в объяснении и разъяснении своего мнения, своего представления проблемы; предложение своих вариаций решения
21
заданной темы. При этом надоследить за тем, чтобы в предложениях, высказываниях была логика и динамика последовательного развертывания сюжетной линии.
6. В результате коллективного общения (своеобразного «мозгового штурма») важно, чтобы были сделаны выводы и предложены темы для дальнейшего размышления вслух; выбраны темы для самостоятельного исследования в данном направлении или созвучным темам; выделены темы и предложены программы работы в данном контексте на будущее; запланированы фасилитированные дискуссии по смежным областям знаний.
7. После проведения серии таких игр, темы которых были созвучны и вырастали одна из другой, проводится «Художественное событие» (технологию такого художественного события см. выше).
Примерные темы для обсуждения: А. С. Пушкин «Моцарт и Сальери: идейное содержание» «Ритмы в сказках, песнях, танцах – общее и различие»; «Сонатная форма музыкального произведения и ее прототипы в литературе»; «Символика в живописи, музыке, театре XVI века»; «Бах и Моцарт – Рембрандт и ?»; «В. Кандинский и Скрябин – общее и различие»; «К. Малевич, В. Кандинский, В. Татлин, А. Родченко – общее во взглядах и творчестве»; «Созвучные мотивы в музыке, кино, в театре»; «Синтез искусств в театре и в кино – общее и различие»; «Тема любви в творчестве художников, музыкантов, поэтов в XVIII и XXI веке: что объединяет, что потеряно»; «Сказка сказок в мультипликации – фильмы вечности – почему?»; «Временное искусство и искусство вне времени»; «Лики настроений в искусстве, его влияние на мироздание»; «Что было бы, или чего не было бы, если б не было искусства»; «Как и что нужно сделать, чтобы искусство в жизни школы стало главным, и нужно ли это?»; «Нужно ли искусство в школе, чему учит искусство, почему оно не оценено в системе образования»; «Чему я буду учить своего ребенка?»; «Школа будущего: с искусством или вне его?» и др.
Литература
1.Савенкова Л.Г. Человек в пространстве мира и культуры. М. Издательский Дом Магистр-ПРЕСС, 2000.
2. Кудрявцев В. Т., Слободчиков В. И., Школяр Л. В. Культуросообразное образование: концептцульные основания //Известия РАО, № 6.2000. М.: Издательский Дом Магистр-ПРЕСС
3.Савенкова Л. Г. Педагогические условия внедрения в практику обучения школы интегрированного направления работы. // Педагогика искусства: электронный научный журнал. № 4 2010, URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-1-2008.htm Объем 1,00 п. л.