ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ХУДОЖЕСТВЕННОМУ МИРУ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

«Ю. М. Лотман сказал: филология нравственна, потому что учит нас не
соблазняться легкими путями мысли. Я бы добавил: нравственны в филологии не только
ее путь, но и ее цель: она отучает человека от духовного эгоцентризма <…>. Филология
изучает эгоцентризмы чужих культур, и это велит ей не поддаваться своему
собственному: думать не о том, как создавались будто бы для нас культуры прошлого, а о
том, как мы сами должны создавать новую культуру», – пишет М. Л. Гаспаров в работе
«Филология как нравственность» [3]. Поскольку в нашем случае речь идет о филологии в
контексте педагогики, необходимо понять, каковы ценностные основы гуманитарного
образования, а также какие методы адекватны для эффективного обучения литературе и
помощи школьникам в постижении художественного мира произведения.
Гуманная педагогика, ценности образования – «вечные вопросы», освещенные
такими великими педагогами прошлого и настоящего, как Я. Корчак, В. А. Сухомлинский,
Ш. Амонашвили, С. Л. Соловейчик и др. В восьмидесятые годы группа
учителей-новаторов провозгласила манифест «Педагогика сотрудничества», благодаря
которому принцип сотрудничества был положен в основу педагогики. Однако вопрос
гуманизации педагогики не теряет своей актуальности и в настоящее время; более того,
она возрастает в связи с изменениями, произошедшими в мире в последние десятилетия.
Авторы провоглашённого в 2011 году «Манифеста гуманной педагогики» во главе
с Ш. А. Амонашвили подчёркивают: «Возникает необходимость принятия классических
педагогических ценностей с их основополагающими понятиями духовности и гуманности,
любви и добра, мира и блага. Только через изменение педагогического сознания на основе
этих понятий можно будет преодолеть «бич» образования – авторитаризм с его
последствиями умножения бездуховности и безнравственности в современном обществе.
Надежду на возможность обновления педагогического сознания вселяет, с одной стороны,
возрастающая тревожность в обществе за судьбу образования; с другой – развивающийся
творческий потенциал педагогического сообщества» [8].
Идеи манифеста, по словам авторов, служат целям духовно-нравственного
становления подрастающего поколения в атмосфере гуманности и личностного подхода к
Ребенку. Необходимо, чтобы «каждый ребенок
- воспитывался Человеком Благородным и Великодушным,
- развивался духовно и нравственно,
- овладевал знаниями, расширяющими его сознание и влекущими к
творчеству и созиданию блага,
- учился выражать, беречь и утверждать в жизни свою свободную волю,
- любил Родину, ценил и бережно относился к многовековой культуре своего
народа и человечества» [8].
Авторы подчёркивают, что для обновления мира образования на основе идей
гуманной педагогики придется учитывать и преодолевать препятствия, возникающие как
во внешнем, так и в «нашем внутреннем мире».
Современные учёные, анализируя традиции философского обоснования ценностей
образования, подчёркивают важность ориентации образования на общество (систему
социальных функций и отношений), культуру (систему образцов, воспроизводящихся при
смене поколений людей) и индивида (совокупность и разнообразие личностных запросов
к образованию). В результате современных социально-философских и этических
исследований определены такие основные ценности гуманитарного образования, как
ответственность за общезначимые ценности, свободное мировоззренческое
самоопределение, общекультурная компетентность, личностная самоактуализация в
культуре и жизни. В то же время учёные акцентируют внимание на обосновании
ценностного сознания как новой формы мировоззрения, сочетающей широкую
терпимость к разнообразию культур, убеждений, интересов с защитой кардинальных
ценностей – основных жизненных и гражданских прав человека [14].
С нашей точки зрения, развитию подобного сознания в немалой степени
способствует интерактивное обучение, позволяющее ученикам, как это следует уже из
этимологии слова (“inter” – взаимный, “act” – действовать), взаимодействовать друг с
другом и с учителем, и в этом взаимодействии раскрывается личность. Именно такой
подход – аксиологический подход в обучении, – по мнению современных ученых,
«органически присущ гуманной педагогике» [15]. Не случайно «диалоговое» обучение всё
более активно применяется педагогами школ, колледжей и вузов. Особые возможности
такой подход дает в гуманитарном образовании – в частности, в обучении литературе.
Современные исследователи и педагоги отмечают, что в последнее время методика
преподавания литературы в школе сделала значительный шаг вперед в осмыслении целей
и задач обучения. Это выражается прежде всего в переходе к проблемному и личностно
ориентированному обучению, внимании к развитию коммуникативных и творческих
способностей учащихся, их эмоциональной сферы.
О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертова подчёркивают, что с позиций
современной эстетики и литературоведения художественное творчество сближается с
наукой в характере точности постижения мира. Но его специфика в том, что оно дает
читателю наглядную, образную картину мира и несет в себе элемент эстетического
наслаждения, нравственного урока; наконец, ту духовную радость, испытать которую так
важно каждому [1].
Задачи курса методики преподавания литературы, с точки зрения учёных, в
значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем
обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются
сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического
творчества. Исследователи ссылаются на доклад Председателя Международной комиссии
по образованию для XXI в. Жака Делора, в котором подчеркнуто, что образование
является одним из основных «средств утверждения более глубокой и гармоничной формы
развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением,
неграмотностью, угнетением и войной». Кроме того, в докладе были названы четыре
«столпа образования»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе,
учиться жить [4]. В современной школе, с точки зрения авторов, главным является
«переживание» знаний, «вчувствование» в текст, сотворческая деятельность учителя,
ученика и автора [1].
Как уже говорилось, немалые возможности для такого «вчувствования», а также
сотворческой деятельности учителя, ученика и автора даёт применение в обучении
гуманитарным предметам интерактивных средств, что будет проиллюстрировано ниже.
Начиная с середины 60-х годов методисты решали задачи развития интереса к
обучению, навыков самостоятельной работы, активизации мыслительной деятельности
учащихся, использования наглядности и технических средств обучения. Всё это успешно
используется в современной школе. Однако в последние годы широко внедряются и
новые технологии обучения, такие как ит; технология модульно-развивающего обучения;
технология интерактивного обучения; технология индивидуализации и дифференциации в
обучении и др. В центре современного урока литературы находится диалог, который
обеспечивает активное участие ученика в процессе обучения. Для обеспечения такого
диалога необходимо использовать в обучении коммуникативно-деятельностный подход,
организовать на уроке художественно-педагогическое общение, суть которого подробно
проанализирована Л. В. Пешиковой [13]. Исследователь подчеркивает, что необходима
организация действия, по терминологии М. М. Бахтина . «события» общения, способного
создать и активизировать диалогические отношения между тремя общающимися
сторонами. То есть такого «события», которое бы объединило всех, вызвало желание
общаться, всколыхнуло, взволновало и учителя, и учеников, заставило бы каждого
сформулировать свое мнение и захотеть его проявить. «Партнер» искусство
непосредственным образом принимает участие в диалоге, являясь источником энергии
«события» и определяя его эстетический характер: оно предоставляет материал для
общения и пронизывает урок своим пафосом . пафосом конкретного произведения на
конкретном уроке, провоцируя возникновение именно эстетических отношений,
организовывая именно эстетическую деятельность. Э. И. Иванова подчеркивает, что
необходимо «расширить представление школьников о сущности и роли классики в
искусстве и жизни; помочь учащимся выработать прочную устойчивую потребность
общения с произведениями искусства, подготовить компетентного читателя, зрителя и
слушателя, владеющего навыками информационного поиска, способного к
заинтересованному диалогу с явлениями культуры, к самостоятельной практической
деятельности в конкретных видах искусства» [5].
Задача формирования коммуникативности понимается сегодня большинством
исследователей как одна из наиболее актуальных задач, стоящих перед педагогом. При
этом исследователи подчеркивают, что ее формирование должно носить характер
системной работы, связанной с внедрением в педагогическую практику новых методов и
приемов взаимодействия учителя и ученика [13]. Используя коммуникативно-
деятельностный подход, по-новому рассматривает проблемы литературного образования,
методы обучения и способы организации учебной деятельности С. П. Лавлинский [7].
Ученый раскрывает требования современной коммуникативной технологии, формы и
виды исследовательской деятельности читателей-школьников, способы диалогического
общения на уроке литературы.
В основе концепции С. П. Лавлинского – филолого-педагогический подход,
единство между предметно-образовательной, коммуникативно-дидактической и
психолого-педагогической сферами деятельности современного словесника.
Теоретические положения исследователя базируются на идеях отечественных и
зарубежных ученых-диалогистов (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. С. Выготский X.-Г.
Гадамер и др.)
Широко известны разработанные В. М. Букатовым и А. П. Ершовой социо-игровые
приёмы обучения, которые, безусловно, являются интерактивными и направлены в
первую очередь на деятельное участие ученика в уроке. (В контексте нашей темы они
интересны тем, что позволяют не только ненавязчиво ввести ученика в «пространство»
урока, но и понять, что происходит с учеником и в какой поддержке он нуждатеся.)
Известными интересными и результативными приёмами являются «шапка вопросов»,
«руки – ноги», «эстафета» и др. С точки зрения исследователей, уже в конце перемены,
минут за пять до начала урока, надо начинать игровую разминку и с неё начинать урок:
«Думаю, что круг и два-три варианта эстафеты способны превратить любой класс на
короткое время в коллектив сотрудников. Построение круга вначале может занять пять
минут, эстафета – три-четыре. В результате должно состояться объединение в группы, в
которых школьники работают десять минут. Ещё десять-пятнадцать минут на обмен
мнениями по результатам групповой работы. Пять-десять минут на индивидуальную
проверку себя или контроль учителя. На уроках итоговых по теме групповая работа может
стать завершающей как выход за пределы темы к следующему материалу» [12]. «Всех
особенностей не перескажешь, но я бы фиксировала на уроке два показателя, – замечает
А. П. Ершова. – Организовано ли деловое и одновременно азартное продвижение
школьников по учебному материалу. Заметен ли в их поведении – голосе, позах, жестах –
деловой азарт. Не только и не столько, кто быстрее, сколько – так же ли у нас, как у
других, и у кого интереснее всех». Самое главное, считает Александра Петровна, – дать
возможность каждому ученику на равных участвовать в работе малой группы. Очень
интересным и важным является следующее наблюдение исследователя, позволяющее
учителю адекватно следить за ходом педагогического процесса: «Вес» является
показателем «нравится – не нравится». Нравится – тело легчает. «Полегчать» могут,
например, только глаза или лицо, только руки или ноги, или – всё тело сразу. Не нравится
– тело тяжелеет в тех же пропорциях: частями или всем телом целиком. Если в процессе
педагогического общения учитель существует как искренний участник, тогда он будет
реагировать на детали этого общения «тяжелея» или «легчая». Если учитель скрывает
своё отношение к возникающим в процессе общения подробностям или не замечает эти
подробности, или равнодушен к ним, он не меняется в «весе». В «мобилизованности» или
в «пристройках» меняется, а в «весе» не меняется. Так что нельзя понять, нравится ему то,
с чем он столкнулся, или не нравится. По особенностям изменений в жизни его тела
ученики могут увидеть, что они его огорчили или обрадовали» [12].
В результате дискуссии, развернувшейся на страницах интернет-портала open-class,
педагоги пришли к выводу, что интерактивное обучение – это специальная форма
организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким
образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания:
они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что знают и думают.
Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала
означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад; идет обмен знаниями, идеями,
способами деятельности. Это происходит в атмосфере доброжелательности и взаимной
поддержки, что позволяет учащимся не только получать новое знание, но и развивать свои
коммуникативные компетенции: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и
оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное
решение. Значительны и воспитательные возможности интерактивных форм работы. Они
способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают
работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытать чувство
защищенности, взаимопонимания и собственной успешности. Интерактивное обучение
требует использования специальных форм организации познавательной деятельности и
ставит вполне конкретные и прогнозируемые цели: например, создание комфортных
условий обучения и включенность учащихся в учебное взаимодействие, что делает
продуктивным сам процесс обучения. По сравнению с традиционным обучением в
интерактивном меняется взаимодействие педагога и учащихся: активность педагога
уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для
инициативы [16].
С нашей точки зрения, одним из результативных методов интерактивного
обучения, позволяющим «войти» в художественный мир произведения, является
использование в преподавании гуманитарных предметов элементов театра спонтанности:
психодрамы, социодрамы, импровизационной игры. Это методы действия, позволяющие
вжиться в роль другого человека и почувствовать себя на его месте (в театре
спонтанности участники играют «здесь и сейчас», без сценария). Особую актуальность
данный метод приобретает в контексте диалога культур. Опишем вкратце суть
социодрамы, для того чтобы понять, как использование её элементов может помочь в
обучении гуманитарным предметам – в частности, литературе.
История применения социодрамы в обучении взрослых людей и школьников и
опыт такого применения описаны P. Sternberg & A. Garcia в работе “Sociodrama. Who is in
your shoes?” [17].
Ученые называют использование cоциодрамы новой концепцией в образовании.
Это один из способов избежать так называемой «парной педагогики» (В. М. Букатов [2]),
предоставив ученику возможность самостоятельного действия.
Инициаторы применения социодрамы, как и инициаторы применения драмы в
образовании, использовали театр не для получения актерских навыков, а скорее как
средство целостного обучения. В течение долгого времени социодрама проводилась на
самых разных занятиях, со всеми возрастами – от дошкольников до взрослых учеников.
Педагоги и учащиеся «обнаружили при этом мощь и радость» единства познавательного и
экспериментального обучения [17].
Исследователи говорят о возможностях социодрамы в дополнительном
образовании взрослых людей. В настоящее время популярны различные курсы, в том числе
курсы общения. Для понимания различий, например между агрессивностью,
отстаиванием своего мнения и пассивностью, полезно использовать технику «зеркало».
Такая методика может помочь участникам увидеть себя со стороны, «из зеркала», и
скорректировать свое поведение.
Авторы названного выше исследования также рассматривают использование
социодрамы в обучении уходу за больными, помощи престарелым. Это в первую очередь
относится к студентам медицинских вузов и не имеет отношения к конкретному
школьному предмету, но очень важно для нравственного воспитания учащихся. Так, один
из учителей в качестве разминки разработал следующий прием: предложил ученикам
положить в уши вату, намазать стекла очков вазелином и набить бумагой ботинки, чтобы
создать дискомфорт, который испытывают многие пожилые люди. После этого учащиеся
беседовали друг с другом. Они говорили о своей тревоге в связи с неспособностью ясно
слышать и видеть, трудностями при ходьбе. Через социодраму они учились пониманию
чувств пожилых людей, а также сопереживанию и поддержке тех, кто в этом нуждается.
Когда Морено начал использовать социодраму, он надеялся «изменить мир» и
превратить общество в «более чувствительное, гуманное и сострадательное» [9].
Применение социодрамы оказалось эффективным во многих областях: например, в
исследовании экономических, культурных и социальных проблем, а также
эмоциональных реакций. Социодрама помогает исследованию разных культур, разных
языков и их взаимопроникновению.
У. Уорд предлагала творческое использование социодрамы в обучении еще в 1924
году. По ее словам, «то, что дети делают, более значимо для них чем то, что они видят»
[17]. Исследователи считают, что это актуально и для взрослых. «Творческая драма в
классной комнате» основана на следующей предпосылке: ученики запоминают то, что они
испытывают, легче чем то, что они слышат. Древняя китайская пословица гласит: «Я
слышу – я забываю. Я вижу – я помню. Я делаю – я понимаю». В действительности
социодрама применялась в обучении с 1930-х годов. Об использовании «социодрамы в
классной комнате» писал Р. Б. Хаас в работе «Психодрама и социодрама в образовании» в
1949 году [17].
Социодрама при обучении иностранным языкам способствует пониманию
культуры, представители которой говорят на данном языке. Лингвисты считают, что
самое трудное – научиться думать на иностранном языке. Если человек думает на
иностранном языке, это показатель усвоения языка. Но некоторые считают, что этого
недостаточно и показателем усвоения может быть только умение мечтать на данном
языке.
Социодрама может оказать неоценимую помощь в соблюдении обоих этих условий,
потому что она дает возможность поместить язык в культурный контекст. Особенно
действенным в данном случае является дублирование: если ученик (любого возраста)
«увяз в словах», учитель может дублировать, чтобы помочь более точно выразить чувства
на иностранном языке. Следует побуждать учащихся интересоваться тем, как выразить
свои мысли с использованием идиоматических выражений. После обсуждения ученики
при желании могут повторить действие, используя недавно изученные идиомы. Так они с
большей вероятностью удержат в памяти то, чему научились.
Таким образом, учащиеся имеют возможность выучить новый язык и
эмоционально, и познавательно, воспринимая при этом культуру других народов.
Разминкой к такой социодраме могут быть просмотр видеокассеты, лекция учителя,
выступления учеников [17].
Опыт использования социодрамы и психодраматических техник есть и у
российских учителей. Так, Е. А. Кузнецова использует психодраматические техники для
преодоления языкового барьера при обучении английскому языку. «Мало кто в группах
обучения языку учит говорить, – пишет учитель. – Мои занятия проходят в форме
психологической группы, то есть участник… не только изучает язык, но и является
членом динамической группы. Так создается мотивация к общению… И тогда мы
забываем о том, что говорим на иностранном языке, ведь важно не сказать правильно
по-английски, а выразить свое отношение, мнение, понять, услышать другого человека.
Тогда речепорождение становится по-настоящему спонтанным…» [6].
Нами разработана методика театрально-импровизационной деятельности (И. Л.
Масандилова, 2007), являющаяся педагогической модификацией театра спонтанности и
основанная на погружении в произведение и проживании событий. Многолетний опыт
показал её эффективность в преподавании литературы и других гуманитарных предметов.
Еще раз подчеркнем, что участники театра спонтанности играют, ориентируясь на
то, что происходит «здесь и сейчас». Такое действие дает возможность «примерить» на
себя различные роли, «прожить» разные ситуации, что особенно важно для подростков,
которым часто бывает трудно разобраться в своих внутренних ролях: подросток нередко
чувствует себя неуверенно, что вынуждает его «носить маску», то есть прятаться за какой-
то ролью. Применение данной методики позволяет школьнику лучше понять себя,
способствует творческому и коммуникативному развитию личности, ее эмоциональной
сферы.
С другой стороны, одна из важнейших задач учителя – помочь ученикам «войти» в
мир литературы. Как показывает опыт, применение в преподавании литературы театра
импровизации является для этого наиболее результативным, так как именно эта методика
учитывает, что подростку в литературном произведении ближе всего «контекст героя».
Возвращаясь после игры-импровизации к книге, ученик сравнивает свой сюжет,
рожденный в процессе игры, с авторским, а значит, имеет возможность взгляда и
«внешнего», и «внутреннего», что способствует развитию познавательного интереса и
читательских умений. Создание своего произведения, последующее его обсуждение и
сравнение с оригиналом помогают постепенному проникновению в художественный мир,
осознанию авторского замысла, развитию познавательных интересов. Кроме того, что не
менее важно, улучшается контакт учеников друг с другом и с учителем, развивается
умение вступать в диалог, ставить себя на место другого человека, проявлять эмпатию и
сочувствие (подробное описание методики и примеров её применения см. в работах [10,
11]).
«Книги отвечают нам не на те вопросы, которые задавал себе писатель, а на те,
которые в состоянии задать себе мы, а это часто очень разные вещи. Книги окружают нас,
как зеркала, в которых мы видим только собственное отражение; если оно не всюду
одинаково, то это потому, что все эти зеркала кривые, каждое по-своему. Филология
занимается именно строением этих зеркал – не изображениями в них, а материалом их,
формой их и законами словесной оптики, действующими в них. Это позволяет ей долгим
окольным путем представить себе и лицо зеркальных дел мастера, и собственное наше
лицо – настоящее, неискривленное», – пишет М. Л. Гаспаров в уже упоминавшейся работе
[3].
С нашей точки зрения, применение интерактивых средств обучения в контексте
гуманной педагогики помогает «войти» в художественный мир произведения, с тем чтобы
в дальнейшем «отделиться» от персонажа и «увидеть» это «неискривленное лицо»,
приблизившись к постижению авторского замысла и осознанию ценности
художественного мира произведения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания литературы – М.:
Академ А, 1999.
2. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр [Текст]. – М.: Московский психолого-
социальный институт Флинта, 1997. 152 с.
3. Гаспаров М. Л. Филология как нравственность. – М.: Фортуна ЭЛ, 2012. – 288 с.
4. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966.
5. Иванова Э. И. Программа факультатива «Европейская литературная традиция: сказки
братьев Гримм» // Педагогика искусства: электронный научный журнал. – №4 2011, URL:
http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-4-2011/Ivanova%20E.I.-11-12-11.pdf.
6. Кузнецова Е. А. Возможности психодрамы в преподавании английского языка // Журнал
практического психолога. 2003. № 6. С. 60.61.
7. Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-
деятельностный подход: учеб. пособие. – М.: Прогресс-Традиция, 2003. 384 с.
8. Манифест гуманной педагогики // http://gumannaja-pedagogika.ru/about/37-manifest/47-2011-
05-10-18-02-16.
9. Морено Я. Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. – М.: Изд-во
иностранной литературы, 1958. С. 265.
10. Масандилова И. Л. Инновационные технологии преподавания литературы в школе: театр
импровизации // Педагогика искусства: электронный научный журнал. – № 3 2009, URL: http://www.arteducation.
ru/AE-magazine/archive/nomer-3-2009/masandilova_06_09_2009.htm.
11. Масандилова И. Л. Литературная импровизационная игра в школе. – М., Я вхожу в мир
искусств, 2013.
12. Ответы post factum на учительские записки, оставшиеся в Шапке вопросов: 18 письменных
ответов А. П. Ершовой после девятидневного семинара по социо/игровой педагогике //
http://www.openlesson.ru/?p=14372#od).
13. Пешикова Л. В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе:
пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 96 с.
14. Розов Н. С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные
приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та. – 1998. – 292 с.
15. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. –
М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с
16. Тополинская Н. В., Никифорова Р. И., Павлова Н. А., Топильская Т. В. Правила применения
интерактивных методов // http://122.72.0.6www.openclass.ru/node/355106/
17. Sociodrama. Who`s in your shoes? / Patricia Stenberg & Anton Garcia; foreword by
Zerka T. Moreno. New York Westport, Connecticut London. 253 с.