В последнее время заметен интерес к литературному творчеству как к одной из педагогических стратегий, направленной на формирование цельной, гармонически развитой личности, а в дальнейшем и на раскрытие ее профессионально-творческого потенциала. В методических исследованиях, посвященных проблемам применения литературного творчества в процессе школьного образования, литературное творчество школьников чаще всего описывается «как способ изучения литературных произведений, хотя в современной школе литературное творчество школьников рассматривается и как способ развития письменной речи» [5, с.869]. Следует отметить, что литературное творчество может быть использовано, фактически, при освоении любого предмета, однако чаще используется действительно при изучении гуманитарных предметов, прежде всего литературы. Вместе с тем оно является вспомогательным методом, в связи с чем принято говорить о развитии «литературно-творческих способностей», а не навыков профессиональной деятельности [4].
Место литературного творчества в системе высшего образования иное. В вузе, осуществляющем образовательную деятельность по соответствующей программе, обучение литературному творчеству является основной задачей. Литературное творчество – это область профессионально-творческой деятельности, направленной на создание оригинальных авторских литературных произведений, обладающих художественной ценностью, духовно-нравственной глубиной и социальной значимостью. Одной из основных дисциплин образовательной программы «Литературное творчество» является дисциплина «Литературное мастерство (проза, поэзия, драма, критика)». Учебная дисциплина относится к базовой части дисциплин общеобразовательной программы специальности «Литературное творчество» и является дисциплиной специализации, преподается в течение всех пяти лет обучения. Согласно Образовательному стандарту высшего образования по специальности 52.05.04 Литературное творчество [6], результатами освоения дисциплины должны стать: готовность демонстрировать понимание значимости своей будущей специальности, стремление к ответственному отношению к своей трудовой деятельности, способность и готовность понимать роль искусства в человеческой жизнедеятельности, развитое художественное восприятие, стремление к эстетическому развитию и самосовершенствованию, способность к созданию оригинальных художественных и общественно значимых произведений словесности, способность и готовность осуществлять свою творческую деятельность с учетом принятых в обществе моральных и правовых норм и готовность к оправданному изменению вида и характера своей профессиональной деятельности в области литературного творчества.
Специфика предмета обуславливает невозможность выработки одного универсального образовательного метода и, как следствие, широкий простор для творческих методологических поисков, экспериментов, выработки разнообразных образовательных стратегий. «Анализ научной литературы свидетельствует о том, что современная педагогика творчества находится в стадии обновления, характеризуется многоаспектностью и представляет собой конгломерат различных концепций, теоретических и эмпирических знаний» [5, с.868]. Об этом же свидетельствует и практика изданий соответствующей учебной и учебно-методической литературы. Как правило, «в живой и свободной форме (что ни говори, а литературно-художественное творчество сложно регламентировать даже как предмет изучения) в книге изложен самый разнообразный материал по заявленной проблематике» [1, с.3].
К традиционным методам обучения литературному творчеству относится выполнение заданий, цель которых – создание индивидуально-авторских произведений (или их фрагментов) заранее определенного жанра и/или тематики. К выполнению подобного рода заданий логически примыкает публичная читка и обсуждение. Значительная часть предлагаемых в соответствующей учебной литературе заданий связана в большей степени с литературоведением и исследовательской деятельностью, поскольку подразумевает анализ классических образцов литературного творчества. К традиционным методам формирования соответствующих компетенций, часто применяемым в обучении литературному творчеству, относятся также писательские семинары, подразумевающие личное общение обучающихся с профессиональным литератором и перенятие ими его опыта.
Вместе с тем существует потребность наряду с указанными и прочими традиционными методами использовать инновационные подходы, имеющие междисциплинарный, экспериментальный характер. С их помощью молодые литераторы смогут яснее осознать и точнее выработать свои индивидуальные профессиональные писательские стратегии. К одному из таких методов относится текстологическое сравнение вариантов и редакций одного произведения. Оно дает возможность проследить не только эволюцию авторского замысла, но динамику становления самого произведения в том виде, в каком его знает массовый читатель. Например, интересно текстологическое сравнение фрагмента «Сказки о королях» Н. С. Гумилева (впервые: сборник «Путь конквистадоров», Санкт-Петербург, 1905 г.) и его стихотворения «Баллада» («Пять коней подарил мне мой друг Люцифер…»; впервые: сборник «Романтические цветы», Петроград, 1908 г.), представляющего собой переделанный фрагмент этого текста. Гумилев на протяжении всего творчества очень критично относился к своим произведениям. Об этом свидетельствует множество черновиков и различных вариантов одних и тех же стихотворений, появившихся вследствие долгой и кропотливой работы. Однако, исследуя творчество Гумилева, мы сталкиваемся и со случаями достаточно глубокой переработки того или иного текста, в результате которой появляется другое, новое произведение.
Слово «Сказка» в названии и жанровом определении произведения Гумилева звучит с оттенком горечи: ее сюжет трагичен. Это же подчеркивается и ритмической организацией текста: бодрый, динамичный четырехстопный хорей разрывает баллада черного всадника, написанная четырехстопным анапестом – размером более медленным, располагающим к тяжеловесности, серьезности содержания и проблематики. Для уточнения места, отведенного в «Сказке о королях» балладе, вспомним ее содержание: в замке пируют молодые короли, в застольных речах они прославляют свою силу и могущество, красоту мира и познание. Но на пир вдруг является мрачный таинственный всадник. Он исполняет для королей балладу, в которой говориться о прекрасной и печальной деве Луны, попытка достичь которой оборачивается для королей трагической гибелью. Черный всадник (возможно, не желая этого) выступает в роли Люцифера, в какой-то степени становится его преемником, поскольку рассказывает молодым королям о Деве Луны и те, пожелав ее «добыть», погибают. Будучи включенной в более крупное лиро-эпическое произведение, баллада всадника обладает определенной структурной и ритмической обособленностью, которая повлечет за собой последующее выделение этого текста и самостоятельное его бытование.
На примере сопоставления фрагмента «Сказки…» и «Баллады» мы можем наблюдать, прежде всего, изменение субъекта речи. В первом случае это один из персонажей, черный всадник, исполняющий роковую балладу на пиру королей, во втором – автономный лирический субъект. Мы также можем говорить о преобразовании действительности. Из сказочной она превращается в символическую; такие персонажи, как фея и гном, исчезают, в результате чего трактовка образа Люцифера, изначально вписанного в их ряд, становится более приближенной к традиционному христианскому его пониманию, а драматизм сюжета усиливается. Кроме того, эти произведения демонстрируют роль контекста в понимании смысла того или иного высказывания. В «Сказке…» смех героя звучит радостно: «И я понял восторг созидаемых дней, // Расцветающий гимн мирового жреца, // Я смеялся порывам могучих коней // И игре моего золотого кольца» [2, с.60]. В «Балладе», наоборот, это горький смех: «Много звездных ночей, много огненных дней // Я скитался, не зная скитанью конца, // Я смеялся порывам могучих коней // И игре моего золотого кольца» [3, с.11]. Наконец, можно проследить работу автора, направленную на повышение качества текста в целом (устранение стилистических ошибок, замена неудачно подобранных эпитетов и неточных метафор) и его внутреннюю дифференциацию: принципиально значимые для автора в идейном отношении строки не изменяются, в то время как менее значимые места подвергаются изменениям.
Фрагмент обсуждения художественных текстов может выглядеть следующим образом:
Задание: Сопоставьте два двустишия: «Я увидел, что солнце зажглось для меня, // Просияв, как рубин на кольце золотом» [2, с.60] и «И я верил, что солнце зажглось для меня, // Просияв, как рубин, на кольце золотом» [3, с.11]. Как меняется смысл высказывания и сама концепция стихотворения от замены глагола «увидел» на глагол «верил»?
Предполагаемый ответ: В первом случае все, что видит герой, происходит на самом деле, он обретает власть над миром, символом которой является кольцо. Во втором случае все происходящее может быть только иллюзией, в которую героя погружает его «друг» Люцифер.
Задание: Обратите внимание на пунктуацию в приведенных двустишьях. Изменяется ли она? Играют ли какую-то роль эти изменения?
Предполагаемый ответ: Да, пунктуация изменяется. В первом случае солнце сияет в небесах и сравнивается с рубином, сияющим на кольце. Во втором случае солнце сравнивается с рубином и само сияет на кольце. Возможно, под таким изменением в конструкции сравнения подразумевается солнечный блик на кольце; возможно, солнце оказывается на кольце, что говорит о гораздо большей власти, которую получает герой.
В процессе сопоставления может быть проведен комплексный анализ художественного образа, например:
Задание: Что представляет собой образ Девы? Как он создается? Прокомментируйте их. Изменяется ли этот образ в процессе работы Гумилева над своим произведением? Почему?
Предполагаемый ответ: Дева в данных лирических произведениях Гумилева является символом вечной женственности. Поэт противопоставляет власть и любовь как два стремления человека и показывает, что любовь гораздо важнее и сильнее жажды власти. Образ Девы создается с помощью описания ее голоса и взора. Изменения в строчке «Ее голос был тихим дрожаньем струны» [2, с.60] приводят к тому, что голос Девы кажется более мелодичным: «В тихом голосе слышались звоны струны» [3, с.11]. В следующей паре строк значимой оказывается замена глагола «сплетались» на «сливался»: ответ и вопрос о смысле существования человека оказываются одним и тем же, то есть сам вопрос уже и есть ответ. Взор Девы называется «странным», что отражает парадоксальность такого решения. Стоит также обратить внимание, что Гумилев исправляет ритмическую неточность в начале указанной строки, что улучшает поэтические качества текста. В остальном же образ Девы не изменяется, так как, наряду с образом Люцифера и описанием кольца являются наиболее важными для поэта элементами текста. Таким образом, в процессе сопоставления двух поэтических произведений обучающиеся могут наблюдать трансформацию художественного замысла и видеть роль, которую играю с первого взгляда «незначительные» изменения.
Сходным примером могут послужить поэма Ю.П. Кузнецова «Дом» и стихотворение «Завещание». Известно, что Ю.П. Кузнецовым задумывалась масштабная эпико-мифологическая поэма «Владимир Жериборов», замысел которой в итоге распался на несколько произведений: поэмы «Дом» (1971-1973 гг.) и «Золотая гора» (1974 г.), балладу «Четыреста» (1974 г.) и ряд стихотворений. На примере этих произведений можно проследить реализацию знаковых для творчества Ю.П. Кузнецова концептах в условиях различных литературных жанров.
Также для анализа следует привлекать писательские черновики – например, редакции стихотворений А.С. Пушкина и С.А. Есенина. Так, сопоставление стихотворения А.С. Пушкина «Жуковскому» (1816 г.) с его ранней редакцией, носящей название «К Ж*** по прочтении изданных им книжек “Для немногих”», позволяет увидеть и проанализировать опыт автосокращения текста. Благодаря ранней редакции знаменитого стихотворения С.А. Есенина «Колокольчик среброзвонный…» (1917 г.), начинающейся строками: «Песня, луг, реки затоны,— // Эта жизнь мне только снится», мы можем увидеть, как изменяется стихотворение, когда в сильной позиции (первой строке) появляется знаковый для поэта образ колокольчика и как трансформируется в поэтическом сознании образ Богоматери. Также черновики и ранние редакции стихотворений С.А. Есенина демонстрируют активные творческие поиски в области стилистики.
Если необходимо провести работу над прозой, достаточно материала для наблюдений дадут две редакции повести Н.В. Гоголя «Портрет» (1835 и 1842 гг.). Эволюцию творческого замысла, а также связь текста произведения и биографии писателя, подробностей его жизни и эпохи (как значительных, как и мелких, бытовых) можно проследить на текстологической истории романа «Мастер и Маргарита» М.А. Булгакова. Не стоит обделять вниманием и современную литературу. Так, роман М. Петросян «Дом, в котором…», посвященный актуальным для подросткового и юношеского возраста проблемам и пользующийся большой популярностью у молодежи, известен читателям в двух редакциях: основной (2009 г.) и второй (2017 г.), дополненной ранними вариантами тех или иных сцен, ранее не включенными в текст эпизодами и реконструкциями так называемых пропущенных сцен. В целом этот метод позволяет увидеть текст не как нечто статическое, завершенное, а как результат писательской работы, которая проводится на всех его уровнях.
ЛИТЕРАТУРА
Андреев, А.Н. Основы теории литературно-художественного творчества: учебное пособие [Текст] / А.Н. Андреев. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 356 с.
Гумилев, Н.С. Полное собрание сочинений в 10 т. – Т. 1. Стихотворения. Поэмы (1902—1910) [Текст] / Н.С. Гумилев. – М.: Воскресенье, 1998. — 502 с.
Гумилев, Н.С. Полное собрание сочинений в 10 т. – Т. 4. Стихотворения. Поэмы (1918—1921) [Текст] / Н.С. Гумилев. – М.: Воскресенье, 2001. — 394 с.
Джаджиева, О.Е. Программа обучения школьников литературному творчеству как средство целенаправленного руководства развитием литературно-творческих способностей [Электронный ресурс] / Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2003–2019. – URL: https://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/516166/ (дата обращения: 12.04.2019)
Слонь, О.В. Метод литературного творчества как способ изучения художественного произведения в начальной школе [Текст] / О. В. Слонь // Фундаментальные исследования: Научный журнал. – 2014. – № 9 (часть 4). – С. 868-872.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 7 сентября 2016 г. N 1144 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 52.05.04 Литературное творчество (уровень специалитета)» [Электронный ресурс] / Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, 2019. — URL: http://fgosvo.ru/news/21/2017 (дата обращения: 12.04.2019)