Феномен художественного мышления представляет собой сложное многоуровневое явление, которое объединяет в разных пропорциях аксиологическую, образно-познавательную и эмоционально-эстетическую характеристики бытия. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития изучаемого феномена, для создания старшими дошкольниками художественного образа, являющимся продуктом художественного мышления. Значимыми становятся следующие новообразования: появление «умных эмоций» и «эмоциональной мысли» (Л.С. Выготский); элементов логического мышления; овладение смысловой стороной речи, эмоционально-оценочной лексикой (В.И. Логинова, С.Л. Рубинштейн, О.И. Никифорова, Б.М. Неменский и др.). Процедура диагностирования художественного мышления была специфична и состояла из трех серий, направленных на психологическую интерпретацию особенностей ассоциативности, метафоричности, парадоксальности мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Результаты применения диагностической методики показали, что в старшем дошкольном возрасте можно выделить три типа художественного мышления: дохудожественный тип мышления детей (36% -экспериментальная группа, 34% - контрольная), фрагментарно-художественный - 48% - экспериментальная группа, 50% - контрольная, художественный - 16% - экспериментальная группа, 16% - контрольная. Наряду с целым рядом исследований, доказывающих сензитивность дошкольного детства к развитию художественного мировосприятия, полученные нами эмпирические данные демонстрируют доминирование дохудожественного и фрагментарно-художественного когнитивных стилей в старшем дошкольном возрасте. Подобные результаты являются еще одним эмпирическим подтверждением культурно-деятельностной теории развития, доказывающей, что эффективность художественного развития во многом зависит от умелого и целенаправленного воздействия обучающего взрослого. Становление мышления и приемов его операционального преобразования происходит в процессе социокультурного развития, и, прежде всего, в такой его форме как обучение. Современной парадигме дошкольного образования очень близки идеи социокультурной амплификации детского развития, в том числе, идея Л.С. Выготского о том, что источниками и детерминантами психического развития является исторически развивающаяся культура [2]. Интегрируя вышеобозначенные теоретические позиции можно констатировать, что социокультурный компонент обучения заключается не только в педагогически адаптированном художественно-эстетическом опыте региональной культуры, но и в подходе воспитателей к ребенку как субъекту воспитания, в условиях обогащения и актуализации субъектного художественно-эстетического опыта детей. Используя художественные произведения как готовый культурный материал, воспитатель вместе с детьми удивляется, восхищается, огорчается, предвосхищает возможные коллизии — сопереживать персонажам в происходящих с ними событиях. Экспериментальное обучение состояло из четырех этапов [3]. Подготовительный этап носил вводный, ознакомительный характер. Первый этап - «Художественно-умозрительный». Основные задачи состояли в формировании представлений об особенностях художественного мышления, побуждении к поиску элементов художественного образа в разных произведениях искусства, его жанрах; обогащении субъектного опыта детей. Ведущим направлением художественной деятельности являлось коммуникативное, которое обеспечивало «проживание» художественного опыта в субъектных позициях «Я - Теоретик», «Я - Критик». Этому способствовало «живое общение» с произведениями художников, а также встречи с художниками г. Иркутска и знакомство с их произведениями. Второй этап - «Художественно-праксиологический». Суть его состояла в формировании у детей операций художественного мышления, а также умения использовать обогащенный опыт при решении художественных задач. Операция трансформации позволяла развивать у детей ассоциативность художественного образа; реинтеграция была направлена на развитие ассоциативности и парадоксальности; персеверация – на метафоричность и парадоксальность. Операция мультипликации выступала как интегратор особенностей художественного мышления. На этом этапе использовались различные методы и приемы художественной дидактики: интонационный анализ художественного образа, переинтонирование художественного образа из одного жанра в другой, построение цепочек (ассоциативных, метафорических, парадоксальных) и др. Дети опредмечивали операции художественного мышления: трансформацию они называли «изменялкой», операцию реинтеграцию - «сюжетной изменялкой», персеверацию - «превращалкой». Третий этап - «Художественно-творческий». На этом этапе выявлялась динамика художественного мышления и умение трансформировать накопленный субъектный художественно-эстетический опыт при решении более сложных художественных задач. По окончании формирующего обучения был проведен контрольный срез, данные которого представлены в рисунке 1. Рис. 1. Динамика художественного мышления старших дошкольников Условные обозначения: 1 – художественный тип мышления; 2 – фрагментарно-художественный тип мышления; 3 – дохудожественный тип мышления Обобщение результатов формирования представлено на рис.1, данные которых свидетельствуют о том, что возросло количество старших дошкольников, относящихся к художественному типу. В экспериментальной группе динамика составила: с 16% (констатирующий этап) до 30% (формирующий этап - промежуточный срез) и до 51% (контрольный срез). Возрастание, в целом, составило 35%. Количество детей с художественным типом мышления в контрольной группе также увеличилось с 16 % (констатирующий этап) до 17% (контрольный), но динамика изменений минимальна. Для подтверждения математической верифицируемости выдвинутой нами гипотезы о том, что развитие особенностей художественного мышления у старшего дошкольника достигается в процессе овладения художественными операциями, нами обнаружены изменения среднего показателя художественного мышления и коэффициента эффективности экспериментального исследования. Коэффициент эффективности от среза к срезу возрастал от 0,99 до 1,14 и затем до 1,29. Проверку гипотезы мы также осуществляли с помощью непараметрического критерия 2. Вычисление «хи-квадрата» показало, что 2 эмп.=106,62, 2 кр.= 100,42. Следовательно, 2эмп. 2кр. Значит, нулевая гипотеза о том, что обогащенный и структурированный субъектный опыт, приобретаемый через оптимальные каналы не меняет уровень художественного мышления на конец эксперимента, по сравнению с уровнем художественного мышления на начало эксперимента отклоняется на 1%-ом уровне значимости, или при 0,01. В заключении отметим, что опыт экспериментальной работы позволяет нам сделать ряд выводов. Художественное мышление детей старшего дошкольного возраста, являясь разновидностью образного мышления, имеет свои особенности, которые интегрированы в типах художественного мышления: дохудожественном, фрагментарно-художественном, художественном. Дети, представители художественного типа мышления, отличались умением создавать осознанные многоплановые образы на основе целенаправленного использования художественных мыслительных операций. Обогащенный субъектный опыт являлся ведущим условием формирования художественного мышления старших дошкольников. Трансформация его обеспечивала смену субъектных позиций ребенка от «Я – Зритель» до «Я - Экскурсовод», от «Я – Автор» до «Я – Художник».
ЛИТЕРАТУРА 1. Борев Ю.Б. Эстетика: Учебник [Текст] /Ю.Б. Борев – М.: Высш.шк., 2002. – 511с. 2. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте [Текст] / Л.С. Выготский // Избр. психол. исслед.- М., 1956. 3.Зайцева О.Ю. К вопросу о моделировании социокультурного потенциала изобразительного искусства в контексте реализации экспериментального проекта «Художественный Иркутск: традиции, ремесла» / О.Ю. Зайцева, В.В. Карих (Канащенкова) //Вектор науки Тольяттинского Государственного Университета. Серия: Педагогика, психология. – 2013. - № 2 (13). – С. 118-121. 4. Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности /Ю.А. Самарин //Вопросы психологии. – 1957. - №2 март-апрель. – С.18-31 5. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность /Е.П. Крупник. – М.: Институт психологии РАН, 1999. – 240с.