Результаты получены в рамках выполнения государственного задания
(номер для публикаций 27.7452.2017/8.9)
Вопросы музыкального образования в детских садах, школах, вузах — неиссякаемый источник научного изучения. Какое влияние оказывает музыка на развитие подрастающего поколения? Каким должен быть учитель музыки? Что необходимо делать учителю, школе, обществу в музыкальном воспитании, чтобы вырастить всесторонне развитую личность?
В обзорной статье поставлена задача очертить круг проблем, разрабатываемых финскими учеными, касающихся современного музыкального образования (преимущественно в школах и вузах), вопросов работы учителя музыки и связанных с этим компетенций, а так же развития у детей и будущих учителей качеств, так или иначе связанных с музыкальным развитием.
Современные технические возможности, развитие информационно-коммуникационных технологий, повышение академической мобильности увеличивают потенциал научных исследований и их продуктивность. Растет количество научных экспериментов с использованием ИКТ и сравнительных исследований. Например, учеными из Финляндии, Израиля и Норвегии проведено сравнительное изучение формирования межкультурных компетенций учителей музыки в образовательном процессе двух учебных заведений Тель-Авива и Хельсинки. Обоснованием работы послужило возникновение в образовании проблем, связанных с культурным разнообразием, языковыми, этническими, религиозными, социально-экономическими и образовательными различиями. Авторы подчеркивают, что понимание культуры и межкультурных компетенций — центральное звено межкультурного педагогического образования. Необходимо готовить учителей к работе в современной реальности и побуждать к приобретению межкультурных компетенций. Преподаватели, участвовавшие в опросе, формулировали наличие или отсутствие у них межкультурных компетенций, признавали необходимость их формирования у студентов, но затруднялись в объяснении представленности этой работы в образовательных программах. Выяснилось, что многие педагоги в экспериментальном интервью впервые обсуждали со своими коллегами проблемы мультикультурности в музыкальном образовании, но они готовы делиться своим опытом с коллегами для развития экспертной культуры в сообществе, в том числе, за пределами своего учебного заведения [6].
Исследователи А. Каллио и Х. Партти рассматривали условия воспитания патриотических чувств и национальной идентичности в музыкальном образовании Финляндии и Камбоджи [4]. В отличие от финской установки на предоставление учителю свободы в выборе содержания, методов для достижения целей учебного плана и обязательного наличия музыки в учебных планах, в Камбодже музыкальное образование доступно, в основном, в элитарных и монастырских учебных заведениях. Изучение документов и интервью учителей, занимающихся с детьми от 2 до 20 лет, показало, что в финском образовании учитываются «национальные местные атрибуты», языки, культура, в том числе, коренных народов и национальных меньшинств. В Камбодже на государственном уровне декларируется образование активного гражданина, проявляющего национальную гордость, любовь к своему народу, религии, королю. Однако музыкальное образование не опирается и не использует древние традиции, как средство сохранения национального наследия, привития чувства гордости и воспитания культурной самобытности [4]. Решение проблем воспитания патриотизма в обеих странах авторы видят в культурном космополитизме, понимаемом как трансформации самопонимания во взаимодействии с другими людьми, видения глобального через призму индивидуального [4, с.23].
В мире крепнет осознание необходимости учета культурного разнообразия в преподавании и обучении для обеспечения равенства и справедливости. В музыкальном образовании педагогов рассматривается возможность обучения на примерах музыки других культур. Для лучшего ориентирования в изменяющемся мире предлагается приглашать «носителей культуры», которые привнесут новый опыт преподавания, разрабатывать этнопедагогический подход в подготовке будущих учителей, выезжать в этнографические экспедиции и изучать зарубежную музыку.
Изыскания финских ученых в области музыкального образования опираются на его общую структуру, предлагая научно обоснованные точки роста. Национальным агентством по образованию Финляндии утверждена новая редакция Национальной основной учебной программы для предшкольного образования, реализующаяся в полном объеме с августа 2016 года. Среди прочего программа включает раздел «Искусство и культура» [3; 7]. Музыкальная деятельность — неотъемлемая часть всех программ детских садов Финляндии. Целью базового (начального) образования является поддержка развития учеников как нравственно ответственных членов общества, обучение знаниям и навыкам, необходимых для жизни. Базовое образование дети 7—16 лет получают в течение 9 лет обучения. Все школы разрабатывают свои учебные планы на основе национальной программы, определяющей цели и основное содержание всех предметов. В новой основной учебной программе упор делается на формирование сквозных, так называемых трансверсальных компетенций. Из предметов искусства детям преподаются музыка, изобразительное искусство, ремесла [8]. «Музыка» является обязательным предметом в 1—7 классах (1 раз в неделю), в 8—9 классах — факультативом по выбору. В 1—6 классах урок музыки проводится основным учителем класса, а с 7 класса — учителем музыки [1, с.241]. В новом учебном плане, который вводился для 1—9 классов в 2016—2019 гг., свобода выбора факультативных уроков по художественным и практическим предметам расширена до младших классов [8]. Как факультатив, музыку выбирают реже, чем другие искусства, ремесла и спорт [2]. Около 40 городов Финляндии предлагают школьникам с 3 класса обучение в классах с углубленным музыкальным образованием. Для поступления сдается экзамен, проверяющий музыкальный слух. Музыка преподается 4 часа в неделю взамен других уроков (чаще всего изобразительного искусства и занятий спортом) [2].
Многие учителя музыки, работающие в 1—6 классах, до поступления в университет на педагогические специальности не обучались пению и игре на музыкальном инструменте. При зачислении музыкальные навыки не оцениваются. Музыкальная подготовка учителей в период обучения ограничивается, например, в Университете Йоэнсуу пятью кредитами (80 уроков по 45 минут, из них — 8 уроков игры на фортепиано) и несколькими дополнительными занятиями. Однако, чтобы соответствовать государственным требованиям, необходимо свободно играть на фортепиано, знать теорию и историю музыки, владеть педагогическим репертуаром для исполнения и восприятия. Учителей музыки для старших классов и гимназий готовят в Академии Сибелиуса и университетах Ювяскюля и Оулу, где дают разностороннее музыкальное образование, позволяющее проводить научные исследования [1, 244]. В Академии Сибелиуса им индивидуально преподают навыки игры на фортепиано, акустической гитаре и вокалу, обучают хоровому и оркестровому дирижированию, аранжировке, музыкальным технологиям, движению под музыку, истории и философии музыкального образования, развивают исследовательские навыки и др. Студенты проходят практику в начальных и средних школах, центрах обучения взрослых [6].
В публикациях по результатам научных экспериментов делаются выводы о качестве преподавания музыки в образовательных учреждениях, формируемых у дошкольников, школьников и студентов компетенций и личностных качеств. Часто изучается зависимость каких-либо качеств или навыков у подрастающего поколения от наличия/отсутствия занятий музыкой. Например, в исследовании, проведенном в университетах Хельсинки и Турку, утверждается, что обучение музыке улучшает языковые навыки детей 5—6 лет. Сравнивалось развитие трех групп детей: посещающих обычные группы детского сада, дополнительные музыкальные занятия с педагогами-музыкантами и занимающихся танцами. В результате показано преимущество дополнительных занятий в музыкальной игровой школе с профессиональными педагогами-музыкантами. В таких школах во время групповых занятий дети поют, играют (в том числе, в ритмические игры), музицируют на простых инструментах, слушают музыку, упражняются в развитии крупной моторики. Подобные насыщенные музыкальные занятия обогащают словарный запас и улучшают фонематический слух в сравнении с обычными занятиями по развитию речи, а еженедельное музыкальное творчество доставляет детям удовольствие от совместных игр, пения, развивают социальные навыки [5].
Х. Руисмаки и Т. Тереска нашли положительные корреляции между музыкальными переживаниями в дошкольном возрасте, успехами в музыкальном образовании студентов, получающих музыкально-педагогическое образование, и их самооценкой в музыкальной деятельности. Авторы доказали, что на самооценку в музыке наибольшее влияние оказывают пение и удовольствие от него, сочинение собственных песен, положительная оценка музыки в семье [10]. Интересны результаты выявления влияния факторов семейной среды. Респондентам предлагалось ответить на вопрос: «Какая музыка звучала в семье в их детстве?». На первом месте оказались занимательная, популярная, танцевальная музыка, на втором — детская, на третьем — рок-музыка, четвертое место отдано поп-музыке, а пятое место заняла музыкальная классика [10, с.123]. Авторы сетуют, что в финских учебных программах детских садов и школ количество музыкальной деятельности уменьшается. Следуя установленной корреляции, делается вывод о необходимости интенсификации музыкальной деятельности на всех уровнях образования, включая подготовку учителей, т.к. низкое качество музыкальных компетенций учителя снижает качество музыкального образования детей. На основании проведенного исследования ученые предложили принципы европейского музыкального образования дошкольников, основанные на предоставлении ребенку возможности пения, активного музицирования и сочинения, создании музыкальной среды в семьях, детских садах и школах [10, с. 128].
М. Анттила установила, что музыкальное образование в школе может оказывать негативное влияние на учеников, снижать их музыкальную самооценку, т.к. молодые люди часто недовольны тем, как преподается музыка, отсутствием в школе возможности сочинять и активно слушать современную музыку. Подобная ситуация характерна для разных стран [1]. Исследователь указывает, что слабостью преподавания музыки в финских школах является ограниченное количество уроков, большая наполняемость классов и возросшие случаи асоциального поведения школьников на уроках. Поэтому учителя больше отдают времени хоровому пению и восприятию музыки и меньше — игре на музыкальных инструментах [1, с. 241]. В финской школе ученикам помогают выявлять музыкальные интересы, участвовать в музыкальной деятельности, самовыражаться через музыку, поддерживая их всестороннее развитие. Развитие музыкальности служит практическим целям. Музыка рассматривается с точки зрения пользы для людей и улучшения качества жизни, а не как эстетический объект. Главная задача учителя не учить музыке, а мотивировать ученика на активное участие в музыкальной деятельности (индивидуального создания и прослушивания музыки) для поддержания уверенности в своих силах и получения удовольствия [1, с. 243].
Интересны умозаключения М. Анттилы об отношении школьников к урокам музыки. Большинство подростков любят эти уроки, особенно, если учитель предлагает коллективное исполнение и слушание музыки. Неприятие уроков происходит из-за недостатков содержания, методов и организации обучения, недовольства преподаванием и взаимодействием с учителем. Треть опрошенных школьников считали себя немузыкальными, не любили уроки музыки, считали их пустой тратой времени, снижающей их самооценку [1, 246]. Исследователь делает вывод, что необходимо менять количественные критерии оценки качества музыкального образования на качественные, учитывая любовь к музыке, музыкальные интересы, творчество, метапознание. В доброжелательной атмосфере урока всячески поддерживать самооценку и мотивацию учеников. Музыкальное образование должно формировать положительные отношения ученика с музыкой, а не отучать от нее [1, с. 250—251]. М. Анттила резюмирует: финское музыкальное образование нуждается в новой концепции и реформе.
П.-С. и Т. Эрола говорят о том, что школьный предмет «Музыка» не отслеживается международными системами оценки достижений школьников. Несмотря на высокие достижения в академических тестах, финские школьники показывают низкие баллы по показателям удовлетворенности школой. Эти результаты исследователи связывают с общим климатом в школе и рассматривают возможность улучшения школьной среды с помощью музыки. Они используют понятие «социальные льготы в школьной среде», понимая их как повышение качества школьной жизни, выражающееся в удовлетворенности школой, опирающейся на отношениях учеников в классе между собой и с учителем. В эксперименте сравнивались показатели детей, посещающих обычные классы и классы с углубленным изучением музыки. Выяснилось, что занятия музыкой дают детям значительные социальные выгоды. В классах углубленного музыкального образования удовлетворенность школьной жизнью оказалась выше, чем в обычных. Школьники музыкальных классов подчеркивали, что школа предоставляет им большие возможности для достижений. Авторы обращают внимание на то, что простое увеличение часов, отведенных на занятия музыкой, не может дать высоких результатов, многое зависит от интереса детей к музыке. Проблема состоит в том, что наличие музыкальных классов — довольно редкое явление, встречающееся в небольшом числе стран, поэтому выявленный положительный эффект не может получить широкого распространения [2].
Много исследований посвящено преподаванию и педагогическому образованию в Финляндии. Анализу подвергаются те или иные показатели компетентности и личности будущего или действующего педагога, влияющие на развитие подрастающего поколения.
Целью исследования М.-Л. Юнтуне было изучение представлений педагогов вокала и специального инструмента об идеальных методах обучения, дающих возможность обдумать личный прошлый опыт и увидеть потенциал для профессионального развития. Под «видением» автор понимает образы идеальной педагогической практики учителя, а идеальные педагогические отношения определяет как отношения равноправного партнерства, в котором педагог, скорее тренер, ищущий со студентом ответы, чем мастер, раскрывающий истину. Большинство опрошенных подчеркивали, что профессиональные знания позволяют выстроить индивидуализированное обучение, учитывающее потребности и пожелания студентов. Идеальным выпускником вуза, готовящего классических исполнителей, назван опытный многопрофильный музыкант-мастер инструмента (голоса). Профессия педагога рассматривалась респондентами как дополнительный вариант и неизбежная составляющая профессии. В связи с этим студенты называли важность получения знаний в области педагогики, физического, социального и психического развития в объеме, не мешающем музыкальной профессиональной подготовке. Автор исследования констатирует, что в связи с ситуацией на рынке труда необходимо готовить студентов к трудоустройству, вооружая их широким спектром преподавательских навыков и умений [3].
Ученые университетов Южной Флориды и Хельсинки исследовали «меры творческой идентичности» будущих учителей музыки по методике Creative Identity Measure (CIM), имеющей шкалы: музыкальное творчество способствует самоэффективности, ценность творческого музыкального пространства, ценность создания и прослушивания музыки в классе, готовность к творчеству в классе. Изучались мнения студентов из США и Финляндии. Финляндия выбрана как страна с передовыми программами музыкального образования. Готовность уделять в классе время творчеству высказали студенты обеих стран. По остальным шкалам будущие финские учителя музыки показали более высокие результаты. Сделан вывод, что существующие различия основаны на социализации учителей в системе музыкального образования своей страны. Однако из текста статьи видно, что в организации музыкального образования в школах этих стран существуют различия, прежде всего в количестве часов, отведенных для уроков музыки, в учебных планах, свободе выбора методов достижения целей и задач обучения музыке. В этом вопросе Финляндия обладает преимуществом. Из недостатков финского образования отмечена недостаточная музыкальная подготовка студентов и, как следствие, преподавание в школе музыки без достаточных музыкальных навыков. Авторы статьи предлагают исследователям вдохновиться поиском положительных примеров музыкального образования на международном уровне [9].
Краткий выборочный анализ результатов исследований, посвященных музыкальному образованию, показал интерес финских ученых к сравнительным исследованиям, как источнику повышения качества образования. Проблемы в музыкальном образовании школьников и студентов коренятся в особенностях профессиональной педагогической подготовки учителя, вторичности получения специальных музыкальных навыков и отсутствия профессии «учитель музыки» для 1—6 классов школы. Выявились схожие с современным российским образованием проблемы: недостаток часов на уроки музыки и стремление к их переводу в предметы по выбору при доказанном положительном влиянии музыки на всестороннее развитие детей; необходимость уточнения критериев оценки качества музыкального образования; уточнение содержания. Исследования, направленные на изучение портрета современного ребенка, нами не найдены, что, безусловно, не говорит об их отсутствии. Социокультурный портрет ребенка складывается из разрозненных косвенных данных, получаемых из исследований, напрямую не ставящих профильной цели. Для западноевропейского образования наиболее важен факт создания среды, благоприятствующей развитию ребенка, и педагогические воздействия учителя.
ЛИТЕРАТУРА
Anttila, M. Problems with school music in Finland [Текст] // British Journal of Music Education. – 2010. – Vol. 27, № 3. – P. 241–253. – DOI:10.1017/S0265051710000215.
Eerola, P.-S., Eerola, T. Extended music education enhances the quality of school life [Текст] // Music Education Research. – 2014. – Vol. 16, № 1. – P. 88–104. – DOI: 10.1080/14613808.2013.829428.
Juntunen, M. Teacher educators’ visions of pedagogical training within instrumental higher music education. A case in Finland [Текст] // British Journal of Music Education. – 2014. – Vol. 31, № 2. – P. 157–177. – DOI: 10.1017/S0265051714000102.
Kallio, A.A., Partti, H. Music education for a nation: Teaching patriotic ideas and ideals in global societies [Электронный ресурс] // Action, Criticism, and Theory for Music Education. – 2013. – Vol. 12, № 3. – P. 5–30. http://act.maydaygroup.org/articles/KallioPartti12_3.pdf (дата обращения: 04.04.2019).
Linnavalli, T., Putkinen, V., Lipsanen, J., Huotilainen, M., Tervaniemi, M. Music playschool enhances children's linguistic skills [Текст] // Scientific Reports. – 2018. – № 8. – DOI:10.1038/s41598-018-27126-5.
Miettinen, L., Gluschankof, C., Karlsen, S., Westerlund, H. Initiating mobilizing networks: Mapping intercultural competences in two music teacher programmes in Israel and Finland [Текст] // Research Studies in Music Education. – 2018. – Vol. 40, № 1. – P. 67–88. – DOI: 10.1177/1321103X18757713.
National Core Curriculum for Pre-primary Education 2010 [Электронный ресурс] // Finish National Agency for Education. – URL: https://www.oph.fi/download/153504_national_core_curriculum_for_pre-primary_education_2010.pdf (дата обращения: 19.04.2019).
New national core curriculum for basic education [Электронный ресурс] // Finish National Agency for Education. – URL: https://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education/curricula_2014#Goal. – Загл. с экрана (дата обращения: 19.04.2019).
Randles, C., Muhonen, S. Validation and further validation of a measure of creative identity among USA and Finland pre-service music teachers [Текст] // British Journal of Music Education. – 2015. – Vol. 32, № 1. – P. 51–70. – DOI: 10.1017/S0265051714000151.
Ruismaki, H, Tereska, T. Early Childhood Musical Experiences: Contributing to Pre-Service Elementary Teachers' Self-Concept in Music and Success in Music Education (during Student Age) [Текст] // European Early Childhood Education Research Journal. – 2006. – Vol. 14, № 1. – P. 113–130.