К проблеме адекватного восприятия произведений разных видов искусства учащимися младшего школьного и подросткового возраста

Человек должен быть хорошо эстетически воспитан, не могу представить себе, что кто-то хорошо разбирается в кино, не разбираясь в живописи, музыке, литературе… Д. С. Лихач.в
Российское образование переживает сегодня период быстро меняющихся ценностей и общественных установок. Многие отмечают существенное обеднение культурной среды, оказывающее отрицательное влияние на становление личности реб.нка: вместо произведений истинного искусства реб.нок зачастую потребляет продукты псевдокультуры, низкокачественную видео-, аудио-продукцию, комиксы и пр. Поэтому нам представляется особенно актуальной попытка использовать огромные возможности восприятия произведений искусства, являющихся духовным ресурсом сохранения и развития культуры нации. Хорошо известно, что не у всех людей имеется достаточный опыт знакомства с произведениями искусства; вместе с тем многим свойственно устойчивое желание углубить и усовершенствовать свой опыт художественного познания. Справедливо писал Л. Н. Толстой: «Я полагаю, что потребность наслаждения искусством лежит в каждой человеческой личности, и что эта потребность имеет права и должна быть удовлетворена». Но одного желания познакомиться с произведениями искусства недостаточно. Адекватно воспринять, уловить основной «эмоциональный тон», «идею-чувство», или «господствующий строй чувств» (Ф. Шиллер), выраженный в художественной форме пафос произведений разных видов искусства и, благодаря этому, «унаследовать» заключенные в них общечеловеческие ценности - вот что является необходимым условием полноценного художественного восприятия. Если же оценивать произведения искусства так же, как и события окружающей жизни, игнорировать художественную форму, воспринимать произведения как прямое отражение тех или иных предметов, явлений и событий, строить на этой основе художественное образование это приводит к тому, что в педагогической литературе называется «наивным реализмом». В этом случае произведение не оказывает на воспринимающего человека того воздействия, специфического именно для искусства, которое могло бы сыграть значительную роль в духовном развитии человека. А в качестве «отражения жизни» произведение искусства заведомо уступает силою воздействия этой самой жизни, «первичной реальности». Принято полагать, что наивно-реалистическое восприятие искусства - явление возрастное, естественное для реб.нка. Однако и повседневный опыт, и специальные исследования показывают, что «наивный реализм» - отнюдь не возрастное явление: множество взрослых людей так и оста.тся «наивными реалистами». С другой стороны, данные исследователей позволяют утверждать, что детям доступно восприятие пафоса художественных произведений, в том числе и тех, которые создавались не для детей [2], [3]. Однако в практике общеобразовательной школы сохраняется подход к произведениям искусства лишь как к описанию реальных явлений; рациональный подход преобладает над эмоциональным, в ущерб образности и целостности восприятия. Ниже мы расскажем о нашем исследовании восприятия «пафоса», основного эмоционального тона произведений разных видов искусства. В результате анализа литературы и предварительных исследований были выдвинуты следующие гипотезы: 1. Условием адекватного восприятия всех видов искусства является чуткость к основному эмоциональному тону («пафосу») произведения; 2. Дети обладают благоприятными предпосылками для адекватного восприятия произведений разных видов искусства, но их актуализация требует специальных психолого-педагогических
условий. Для проверки этих предположений предстояло решить следующие исследовательские задачи: 1. На основании анализа литературы и экспериментального исследования проверить адекватность пафосного подхода к произведениям каждого вида искусства. 2. Раскрыть общность пафосных характеристик произведений разных видов искусства. 3. Конкретизировать и экспериментально проверить приоритетность пафосных характеристик для каждого вида искусства и возможность продвижения в их восприятии. 4. Получить предварительные данные о возрастных изменениях и видовых различиях восприятия произведений разных видов искусства. В процессе исследования мы провели несколько серий эксперимента, в которых был использован метод «эталонной группы» и проводился индивидуальный эксперимент с учащимися младшего школьного и подросткового возраста. В эталонную группу вошли люди, профессионально занимающиеся искусством и преподавательской деятельностью в музыкальной и художественной школах. Каждая из экспериментальных серий посвящалась одному из аспектов проблемы пафосного восприятия произведений разных видов искусства [4]. Задачей первой серии, которая описывается ниже, было выявить, насколько способны дети без специальной художественной подготовки адекватно воспринимать пафос произведений тр.х видов искусства, традиционных для содержания российского образования: живописи, художественной литературы (поэзии) и музыки. Занятия проводились с тремя группами испытуемых. 1. «Эталонная» группа – 15 человек (4 художника: 2 живописца и 2 графика, 11 музыкантов, возраст от 33 до 55 лет). 2. Младшие школьники: вторые и третьи классы школ № 91 и № 875 (7, 5-9 лет) г. Москвы – 75 человек. 3. Подростки: седьмые классы и восьмые классы школы №91 и №875 (12-14 лет) г. Москвы – 141 человек. Каждому участнику эксперимента, школьнику или взрослому, индивидуально предъявлялись: репродукция картины, текст стихотворения, запись музыкального произведения и предлагалась инструкция: «Рассмотри (прочти, прослушай) картину (стихотворение, музыкальный отрывок). Расскажи о каждом: «О ч.м это произведение?». Мы отда.м себе отч.т в том, что любой ответ на подобный вопрос упрощает реальное содержание художественного произведения, а также в том, что воздействие произведения искусства содержит принципиально невербализуемые моменты, на которые даже лучшее описание может лишь намекнуть. Тем не менее, искусствоведческая литература, многочисленные высказывания, принадлежащие мастерам искусства, и данные нашей работы с эталонной группой испытуемых убеждают, что адекватное «пафосное» описание художественного произведения возможно и отвечает специфике искусства. Мы учитывали также, что и осознать, и развернуто вербализовать пафосную характеристику произведения - задача очень трудная для реб.нка, не обладающего, возможно, ни достаточным для такой работы словарным запасом, ни богатым опытом общения с искусством. Поэтому мы относили к адекватным все ответы, в которых реб.нок пытался охарактеризовать основной эмоциональный тон произведения, не вступая в противоречие с преобладающими оценками эталонной группы Если же испытуемый описывал только предметно-сюжетную сторону художественного произведения, ответы относились к неадекватным. Затем мы задавали следующие вопросы: 1. Какие чувства, какое настроение произведение вызывает? 2. Какими средствами автор это переда.т? 3. Как бы ты назвал это художественное произведение? Эти вопросы давали человеку дополнительную возможность осознать и сформулировать характеристику основного эмоционального тона произведения, а также резюмировать сво. понимание его внутреннего содержания. В тех случаях, когда испытуемый в своем первом описании произведения уже определил его эмоционально-ценностное ядро, фактически ответив на два из трех вопросов, он мог не отвечать на оставшиеся, или добавить что-то к своему описанию. Для других они служили подсказкой, после которой характер ответов во многих случаях существенно изменялся. Адекватность или неадекватность восприятия детьми произведений разных видов искусства мы оценивали, опираясь на данные эталонной группы и искусствоведческие оценки, представленные в литературе. Взрослые и подростки отвечали на наши вопросы письменно, младшие школьники - устно, а запись в.л психолог. Время беседы не ограничивалось.
Испытуемым предъявлялись три выдающихся произведения тр.х видов искусства. Это: Картина Эль Греко «Вид Толедо в грозу», стихотворение А. Фета «Облаком волнистым…», Музыкальный отрывок из «Реквиема» Дж. Верди («Sanctus»). Мы не соотносили названные произведения между собой ни с точки зрения стиля, ни по предполагаемой степени сложности их восприятия, ни в каком-либо ином отношении. Наша задача состояла лишь в том, чтобы выявить способность учащихся к восприятию пафоса, основного эмоционального тона произведения и выбор именно этих художественных произведений определился тем, что в них пафосная характеристика чрезвычайно ярко выражена. По нашему предположению, это должно вызвать адекватный отклик и у взрослых, и у детей разного возраста. Привед.м цитаты, характеризующие пафос этих произведений: Картина Эль Греко «Вид Толедо в грозу». «Эль Греко изобразил тревожный и драматический образ призрачного города-мира, наделенного величием почти космического характера. Полотно это представляет панорамный пейзаж и вместе с тем гораздо более сложный, обобщенный образ. Его решение многопланово, и вс. построено на контрастном сопоставлении движения и застылости, оцепенелости и одухотворенности, беспредельности и замкнутости. В нерасторжимом единстве звучит тема земли и тема неба. Но земля более пассивна, скованна; хрупкий силуэт, словно отлитого из серебра встающего на холмах Толедо безжизнен. Напротив, небо - само воплощение бурного движения: темно-синее, почти черное на горизонте, оно наполняется светом и выше, охваченное вихрем подсвеченных изнутри гигантских облаков, горит серебристо-белыми вспышками. Оцепенелая земля получает как бы этот динамический заряд и ловит отсвет жизни неба. Глубоким трагизмом веет от этого фантастически прекрасного города-мира с его призрачной жизнью, возникающего в виде тревожного и далекого миража» [1]. Стихотворение А. Фета «Облаком волнистым»… «В стихотворении А. Фета „Облаком волнистым…” только форма настраивает нас так, что мы видим здесь не изображение единичного случая, совершенно незначительного по своей обычности, а знак или символ неопределенного ряда подобных положений и связанных с ним чувств»[6]. «В стихотворении как бы два плана: внешний, “зримый” сюжет и внутреннее, до поры скрытое, подводное течение жизни чувства. Оно прерывается в двух последних строках. Вс. продуманное автором до этих строк скрыто зрительным рядом, всматриванием в постепенно приближающийся предмет. Поэтому вс. стихотворение натягивается к концу, как струна… И оказывается, пока мы следили вместе с автором за приближающимся всадником, в душе нарастало щемящее чувство оставленности» [3]. Музыкальный отрывок из «Реквиема» Дж. Верди («Sanctus»). «В красочном и эмоционально-выразительном музыкальном языке “Реквиема” Дж. Верди показаны свежесть и разнообразие тембровых и гармонических красок, порой сверкающе-ярких (“Sanctus”). “Sanctus” (четвертый раздел “Реквиема”) написан в сложной полифонической форме двойной фуги, исполняемой двумя хорами. Он ликующий, полный света»[5]. Обратим внимание: пафос произведений описывается здесь в единстве с теми средствами, которыми он переда.тся, а также (когда речь ид.т о живописи и поэзии) с теми реалиями жизни, которые в них выразительно изображены. Что же показало наше исследование? Начнем с качественного анализа ответов испытуемых и распределим их по уровням с точки зрения готовности к адекватному восприятию произведений искусства.
Первый уровень. Испытуемый сразу, без вопросов-подсказок, целостно характеризует основной эмоциональный тон, пафос произведения. Это говорит не просто о способности реб.нка к адекватному эмоционально-эстетическому отклику на художественные впечатления, но и о присущей ему соответствующей установки по отношению к произведению. О том, что приоритетность пафосных характеристик является для него как бы само собой разумеющимся фактом. Такой тип ответов свойственен практически всем педагогам-художникам и музыкантам (что само по себе свидетельствует о правильности «пафосного» критерия оценки результатов исследования). Но успешность восприятия произведений разных видов искусства в эталонной группе не одинакова, и об этом мы будем специально говорить ниже. Характерной особенностью описаний этого уровня является то, что испытуемые включают в свой рассказ не вызванные дополнительными вопросами указания на средства живописнои или музыкальной выразительности (у взрослых), а также упоминание жизненных реалий, отображенных в произведении (преимущественно у детей). Прич.м и то, и другое рассматривается не как нечто самодавлеющее, а как то, от чего зависит выразительность произведения, благодаря чему переда.тся его атмосфера, его пафос. В редких случаях .мкие высказывания членов «эталонной» группы включают в себя и то, и другое, что надо считать наиболее «полноценным», квалифицированным восприятием художественного произведения (именно таковы, как мы помним, экспертные оценки произведения, привед.нные в начале статьи).
Ответы, вполне сопоставимые с результатами эталонной группы, дают также многие младшие школьники и подростки.
Второй уровень. Адекватные пафосные характеристики произведений искусства появляются в ответ на вопрос- подсказку о настроении, которое вызывает произведение. А в первом описании произведения испытуемый ограничивается жизненными реалиями, в н.м отображенными, т.е. проявляет себя как «наивный реалист». При восприятии музыкального произведения, прямо не отображающего жизненные реалии, аналогичную роль играют «объективные» звуковые характеристики прослушанного произведения. В отдельных случаях оно интерпретируется как музыкальный аналог реального события, что, как мы увидим ниже, иногда свидетельствует о достаточной чуткости к пафосу произведения. Ответы второго уровня – очень частое явление среди детей обеих возрастных групп, а при поэтического текста они оказались свойственны и части взрослых из эталонной группы. Мы положительно оцениваем этот тип ответов, поскольку подсказка, которая только привлекает сознательное внимание человека к эмоциональному воздействию произведения и не является, конечно, фактором систематического развития соответствующей способности, уже приводит к адекватной оценке пафоса картины, музыкального произведения, лирического стихотворения. Значит, данная способность потенциально присуща испытуемому или (когда речь ид.т о детях) лежит в зоне ближайшего развития и, возможно, блокируется на первом этапе какими-либо неадекватными установками восприятия искусства.
Наконец, третий уровень. Мы относим ответы тех испытуемых, которые и в свободном описании, и даже при ответе на вопрос-подсказку говорили только об отраж.нных в произведении реалиях жизни. Такие неудачные, неадекватные ответы встречались у части детей обеих возрастных групп, но отсутствовали в эталонной группе. В дальнейшем мы не будем специально анализировать ответы этого уровня, поскольку подсказка не вносила в ответ испытуемого принципиальных изменений, скорее даже вызывала затруднения с ответом. Отметим только, что в некоторых случаях, под давлением прямого вопроса «о настроении» реб.нок давал ответ, явно неадекватный пафосу произведения. Каковы же результаты исследования в количественном выражении? О них да.т представление Таблица 1. вид искусства изобразительное искусство поэтическое искусство музыкальное искусство Уровни готовности к адекватному восприятию I II III I II III I II III
Эталонная группа (взрослые) 100%
57% 43%
100%
Младшие школьники 68% 19% 13% 5% 22% 73% 71% 23% 6% Подростки 68% 12% 20% 20% 26% 54% 68% 17% 15%
Как видно из Таблицы 1, взрослые испытуемые эталонной группы во всех тр.х видах искусства достигли 100% результата. Отметим только, что при восприятии живописи и музыки это произошло уже при первом описании произведения (без «подсказки»), а при восприятии поэзии 100% результат был достигнут после того, как часть испытуемых воспользовалась вопросом-подсказкой. Относительная трудность пафосного восприятия поэзии проявилась и в результатах других групп испытуемых. Привед.м примеры высказываний, характерных для охарактеризованных выше уровней
Начн.м с искусства изобразительного и познакомимся с некоторыми высказываниями педагогов-музыкантов и художников, давших адекватные пафосные характеристики произведения Эль Греко «Вид Толедо в грозу» на фоне описания того, что изображено на картине, каков ее «сюжет». Рината Я., педагог-музыкант: «Размытые цвета, оттенки серо-зел.но-синего цвета. Буря, катаклизм на небе. Сумрачность, мятежность, волнение». Название: «Созерцание стихии»». Людмила М., педагог-художник: «Повышенная эмоциональность. Тревога. Контраст света и тени. В небе борьба: черно-белые тучи. Гроза». Название: «Гроза», «Тревога», «Экстремальный момент в жизни человека и природы». Наталья К., педагог-художник: «Состояние грозы. Большие контрасты. Беспокойство в линиях и во вс.м. Внутренняя борьба. Буйство». Название «Стихия». Любовь В., педагог-музыкант: «Красивый, но мрачный пейзаж. Одновременно т.мно- синие, серые тучи, облака и солнце. Волнующие смешанные цвета неба». Название «Перед бурей», «Аллегория». Сергей П., педагог-музыкант: «Жутковатая погода. Небо разбушевалось: все краски как будто борются друг с другом: синие, белые, черные, серые…» Название «Буйство природы». Виктор Р., педагог-музыкант: «Надвигается на город стихия, это мощнейшая гроза: тучи сгущаются и сильно волнуются. Город погружается во мрак, темноту». Название «Гроза над городом». Владимир С., педагог-музыкант: «Мрачная картина: т.мные, густые, массивные тона убивают… Над городом нависла угроза, вс.: крепость, мосты, башни и др. утопают во мраке». Название «Перед грозой». Члены эталонной группы, помимо пафосных характеристик, говорят сразу, по собственной инициативе о средствах выразительности: о колорите, контрастах, «размытых цветах», о характере линий и пр. Название произведению они давали в ответ на наш вопрос и при этом как бы резюмировали сво. понимание авторского замысла, подч.ркивая элементы эмоциональности: «Тревога», «Буйство природы» и пр. Испытуемые младшего школьного возраста адекватно восприняли произведение Эль Греко в 68 % случаев без вопроса-подсказки и в 19% случаев - после него. 13 % испытуемых, условно говоря, остались «наивными реалистами», т. е. и до, и после вопроса-подсказки говорили только о том, что на картине изображено. Как уже было упомянуто, те из них, кто под прямым влиянием заданного вопроса включал в сво. описание эмоционально-оценочные характеристики, резко расходились с эталонными оценками, что позволяет говорить об отсутствии чуткости к пафосу произведения (но, конечно, не означает невозможности е. развить в соответствующих педагогических условиях). У испытуемых подросткового возраста адекватность восприятия составила также 68%, а 12% испытуемых приблизились к ней после вопроса-подсказки. 20% испытуемых так и не почувствовали «эмоциональный тон» произведения, затруднились в адекватном выражении его эмоциональной атмосферы даже после вопроса-подсказки. Вот примеры высказываний школьников, в целом адекватно воспринявших пафосные характеристики произведения: Олег О. (8 лет): «Мрачная. Стоит замок. Небо мрачное. Гроза. Ветер очень сильный. Там страшно: вс.-вс. т.мное, ч.рное. Волшебство какое-то…Ураган». Антон П. (8 лет): «Здесь гроза, сильный ветер. Сумерки. Небо черно-сине-белое. Замок стоит старинный. Здесь королевства и замки. Хмуро, мрачно». Саша Ж. (8 лет): «Нарисован город. Над городом небо неприветливое, мрачное, оно говорит: «Уходи отсюда!», что-то должно произойти…». Марина У. (8 лет): «Тучи затягивают небо; вс. такое т.мное, грозное, страшное…». Зоя А. (12 лет) «Довольно мрачная картина. Изображ.н замок под т.мным небом. Т.мное небо довольно сильно нагнетает атмосферу. Становится тревожно и неспокойно». Ксения С. (12 лет) «В каком-то маленьком городке т.мная ночь. Весь город спит. Облака на небесах постепенно сдвигаются, сгущаются, создавая беспокойство. Наверное, скоро произойд.т что-нибудь страшное и беспокойное». Мирзо Р. (13 лет) «На картине изображ.н мрачный город, но около города видно несколько людей. Город явно находится много времени в таком мраке, которым окутывается только он, а остальная территория покрыта более ярким небом». Григорий Л. (12 лет) «Гроза над городом. Т.мное тяж.лое небо, т.мный лес. Неуютно, грустно». Илья Ч. (12 лет) «Сумрачный город. Мрак, безнад.жность, отчаяние». Шахноза Н. (12 лет) «В этой картине мрак и злоба всего мира; сумрачно, жестоко. Надвигаются грозовые тучи, слышится плач людей. Дома мрачнеют…». Высказывания, которые мы относим к неадекватным, не содержат эмоционально-оценочных характеристик картины, а внимание обращается только на предполагаемый сюжет или на предметную сторону изображения: Дмитрий Е. (9 лет): «Город, старинный замок, башня, которая вед.т к другому поселению.
Хорошее настроение, чувство радости. Там много зелени, очень нравится, хотел бы там побывать». Название «Местные окрестности». Маргарита Е. (9 лет): «На картине какая-то башня. Разноцветное небо. Внизу картины работают люди. Есть деревья, зел.ные листочки, зел.ная трава. Вес.лое настроение, здесь вс. такое красивое: зел.ные деревья и трава; вс. зеленеет, радуется». Название «Большой город». Полина Т. (9 лет): «Я вижу замок. Больше ничего… Это озеро… Ночь…Темно…». Название: «Ночь». Петимат Х. (9 лет): «Я вижу дома, камни, горы, реки, дороги. Небо переливается черным, белым, коричневым. Хорошее настроение. Хотелось бы туда попасть, проводить всякие экскурсии…» Название: «Небольшой рай». Маша С. (8 лет): «Дом, болото, трава, горы, земля, небо, мост, деревья. Название «Здание». Наташа Т. (12 лет): «Дома т.мно-коричневые и светлые. Светлый замок. Мост такой же, как и замок». Дмитрий Г. (12 лет): «Замок на фоне облаков. Темнеет, много зелени. Очень темный пейзаж…» Евгений С. (12 лет): «Тут стоит красивый город. Вдалеке стоит замок. Теч.т река». А вот примеры того, как «пафосное» восприятие картины возникает под воздействием вопроса-подсказки: Анастасия К. (12 лет), до вопроса: «На картине изображ.н город. Старый город. Каменные башни. Вс. зел.ное». После вопроса-подсказки: «Это граница. Граница света и тьмы. Накаляются атмосфера, нагоняется тревога. Я боюсь чего-то страшного, что надвигается необратимо…» Вадим В. (8 лет): «Здесь какой-то город. Растут деревья и трава, они зел.ные…» После вопроса-подсказки: «Настроение взволнованное, тревожное. Небо необычное: и т.мное, и светлое, и облачное… Скоро будет страшная гроза…» Особую группу составляют высказывания, в которых на первый план выступают не прямые эмоционально-оценочные характеристики и не прямое описание изображений реалий, а построение воображаемого сюжета. Этот сюжет может казаться произвольным порождением детской фантазии, не имеющей к картине никакого отношения. Однако более внимательное рассмотрение показывает, что сюжет рождается у реб.нка под эмоциональным воздействием картины и отнюдь не противоречит е. пафосу. Такие случаи мы называем «адекватным фантазированием». Привед.м фрагменты таких описаний. Арт.м П. (12 лет) «Картина о средневековой войне. Вот разрушенный замок, вот несутся кони. Вс. вокруг готовится к битве: т.мная гора, грозовое небо». Название: «Война». Саша Х. (12 лет): «Ид.т война с призраком». Стас Б. (8 лет): «Злой волшебник разозлился на этот город. Вс. стало т.мным, началась страшная гроза. И люди стали служить этому злому волшебнику…» Полина Ш. (9 лет): «Жила-была грозная царевна в ч.рном дворце. Все люди страдали от е. приказов. Царевна придумывала коварные планы…» Даша Н. (9 лет): «Это как страшный замок, как будто в н.м живут привидения. В замке кости рыцарей валяются… Над замком бушующее небо, оно т.мное, даже черное… Через мост к замку идут рыцари…» Л.ша М. (8 лет): «Тут жив.т король и обычные люди. Замок зловещую тайну хранит…» Эдгар Я. (8 лет): «Это страшный город, загробный, там живут мертвецы. Небо бушует и много зелени, которая пока спит, не шевелится…» Встречались и такие описания, в которых воображаемый сюжетный ход приходится признать неадекватным. Олег Ф. (9 лет): «Здесь живут цари и царевны. Они очень хорошо живут. Им служат…» Петимат Х. (9 лет): «Хотелось бы туда попасть, в этот сказочный волшебный город, чтобы проводить всякие экскурсии…» Таким образом, подмены описания картины воображаемым сюжетом требуют дифференцированного подхода и оценки. Возвращаясь к данным эталонной группы, отметим, что в некоторых высказываниях выявляется сложность пафосного восприятия: испытуемые видят в картине некую двойственность, двусмысленность. Рината Я.: «Беснующееся, мятежное волнение - и покой, умиротвор.нность. Двойственность». Название «Созерцание стихии». Наталья Л.: «Бушующая смена природных явлений. Суровость и возвышенность одновременно. Возрождение чего-то…» Андрей Ц.: «Надвигается стихия. Смешанные чувства: и мажорные, и минорные; и тревога, и надежда…» Эти высказывания требуют отдельного анализа, тем более, что аналогов в результатах детей мы
не обнаружили. Заметим только, что определ.нная амбивалентность воздействия присуща очень многим произведениям большого искусства, и пробуждение чуткости к такого рода переживаниям («Печаль моя светла») должно рассматриваться как одна из важных задач в работе по художественному развитию реб.нка. Теперь остановимся на восприятии музыки. Члены эталонной группы адекватно восприняли «Sanctus» Дж. Верди в 100% случаях. Вот несколько примеров. Педагог-музыкант Рината Я. «Кого-то воспевают. Кантата. Оратория. Яркая, праздничная. Кого-то славят». Название: «Славься!». Педагог-художник Людмила М.: « Кульминация чего-то. Контрастная. Взрывы эмоций. Партии: лирические, мягкие и бодрые, героико-патриотические. Чередование свет-тень. Торжественная». Название: «Праздник», «Победа». Педагог-художник Наталья К.: «Прославление богов. Воинствующая. Плавные переходы от лирического к воинствующему». Название: «Воспевание», «Восхваление». Педагог-художник Наталья Л.: «Грандиозное, сильное, мощное, монументальное, радостное, были и протяжные, напевные, медленные куски; динамическое». Название «Перевоплощение», «Возрождение». Младшие школьники адекватно восприняли произведение сразу в 71 % случаев и в 23% случаев «воспользовались» вопросами-подсказками. У подростков адекватность первого восприятия музыки составила 68%; 17% испытуемых пришли к этому после вопроса-подсказки. 6% младших школьников и 15% подростков так и не почувствовали «эмоциональный тон» музыкального произведения. Прив.дем в качестве примера высказывания детей сразу воспринявших пафосные характеристики музыкального произведения. Настя О. (12 лет): «Музыка торжественная, праздничная, как будто кого-то хвалят и награждают». Катя Т. (12 лет): «Музыка победная: восторг, радость и гордость. Мелодии яркие, громкие, .мкие. Звучат медно-духовые инструменты… Голоса поют на высоких тонах тихо, мирно…» Стас О. (13 лет): «Музыка торжественная, праздничная, выразительная, благородная, воинственная». Название «Победный марш». Лена (13 лет): «Хоровая музыка, яркая, победная, но в то же время задумчивая. Вызывает радость, ликование». Название «Победа». Тома Д. (9 лет): «Какая-то радость произошла, все радуются, веселятся…» Л.ша М. (8 лет): «Произведение радостное, громкое, насыщенное…» Лиза К. (9 лет): «Музыка вес.лая, задорная, радостная, слышны разные голоса. В то же время и спокойная, тихая, не вызывает волнений…» Некоторые учащиеся младшего школьного возраста умудрялись и в музыкальном восприятии оставаться «наивными реалистами»: они описывали музыку как иллюстрацию житейских событий («Певцы приехали на день рождение…»). Другие ограничивались «объективной» - чисто звуковой стороной произведения («Здесь пели т.теньки и дяденьки, играли на пианино и на других музыкальных инструментах…»; «Звучат разные инструменты, мужские и женские голоса, звук то громкий, то тихий…»). В ответ на вопрос о настроении эти испытуемые проявляли явно неадекватное восприятие «эмоционального тона» («Частушки вес.лые, хорошие…»; «Музыка русская народная, грустная…грустно играют инструменты…»). Примеры неадекватного восприятия музыки Верди встречались и у подростков: Полина К. (12 лет): «Это музыкальное произведение интересно своими плавными переходами. Пением мужского и женского хора». Александр Ш. (12 лет): «Мелодия очень равномерная, спокойная, мелодичная, она очень успокаивает…» Сергей М. (12 лет): «Музыка боевая, настроение тревожное, беспокойное, иногда спокойное». Название: «Военное беспокойство». Как и при описании картин, многим детям помогал «вопрос-подсказка». Марина С. (12 лет), до вопроса: «Может быть, эта мелодия звучит на какой-то свадьбе…» После вопроса: «Очень торжественная, праздничная. Я бы сказала, что это чь.-то восхваление, воспевание. Может быть под эту мелодию родился Христос…» Название: «Славься!». Полина К. (12 лет), до вопроса: «Это музыкальное произведение интересно своими значительными плавными переходами. Пением мужского и женского хора». После вопроса: «Вес.лое, радостное, воодушевляющее, поддерживающее, бодрое настроение. Похоже на празднование победы над кем-то или над чем-то». Название: «Празднование». Евгения М. (8 лет), до вопроса: «Музыка то громкая, то тихая; то мужские голоса поют, то женские…» После вопроса: «Музыка интересная: бодрая, радостная, возбуждающая…»
Среди детей были и те, кто почувствовал и более или менее удачно передал изменение основного настроения и самого характера музыкального звучания фрагмента «Sanctus». Даша И. (7 лет): «Музыка вес.лая, предвещает праздник. Звуки меняются: громко, потом затихают, затем как огонь вспыхивают». Название: «Предвещание хороших праздничных дней». Костя О. (7 лет): «похоже на переход из буйного в спокойную: сначала громкая, буйная, в середине тихая, спокойная; перед концом, мне казалось, что сейчас будет конец, а конца не было…» Полина М. (12 лет): «Музыка праздничная, бодрая, громкая, а потом как оплакивание: печаль, раздумье, голоса поют тихо, спокойно». Название: «Празднование и оплакивание». Для восприятия музыки как временного вида искусства очень важно улавливать подобные изменения и связанную с ними некоторую двойственность, амбивалентность воздействия даже такого, казалось бы однозначно «ликующего» произведения, как «Sanctus». Поэтому мы склонны положительно оценивать даже встречавшиеся нам менее убедительные попытки детей описать изменчивую эмоциональную партитуру, своего рода «лирический сюжет» музыкального произведения. Отметим также следующую особенность описаний музыки Дж. Верди. Восприятие духовного, молитвенного ликования «Sanctus» для учащихся младшего школьного и подросткового возраста, конечно же трудно, поскольку эти состояния лежат вне их личного внутреннего опыта, во всяком случае – опыта сознательного и вербализуемого. Поэтому мы считаем, что дети, на сво.м уровне, правильно понимают произведение, когда видят в н.м «прославление кого-то», они как бы «понимают, не понимая». Кроме уже встречавшихся примеров, привед.м следующие: Дина (14 лет): «Торжественная музыка, хоровое песнопение. “Да здравствует великий княже!”». Яна (13 лет): «Царственная, торжественная, величественная песня. “Славься кто-то!”». Ирина П. (13 лет): «Какая-то восхваляющая музыка, бодрая, громкая и тихая. И играет оркестр, и по.т хор». Название: «Слава какому-то человеку…» Сергей В. (12 лет): «В музыке, кажется, кого-то восхваляют, какого-то героя. Очень патриотическое, гордое чувство». Название: «Хвальба». Исследование восприятия поэзии дало следующие результаты. 57% взрослых членов «эталонной» группы адекватно восприняли поэтическое произведение сразу; 43% - после подсказки. В итоге это привело также к 100% результату, но очевидно, что он достигнут с большими затруднениями, чем в двух предыдущих случаях. Привед.м высказывания педагогов, которые сразу использовали пафосные характеристики в сво.м описании стихотворения А. Фета. Людмила М., педагог-художник: «Напевная, лирическая грусть, одиночество, ожидание. Светлая грусть, надежда». Название: «Светлые воспоминания». Наталья Л., педагог-художник: «Представляется розовато-светлый цвет: грусть, вс. это обволакивается фиолетовым оттенком: воспоминания о друге: светлая печаль». Название «Воспоминания». Елена З., педагог-художник: «Какая-то неопредел.нность, наводит на размышления, ощущается какая-то светлая легкая грусть». Название: «Воспоминания о друге». Теперь - примеры влияния вопроса-подсказки на высказывания членов эталонной группы, поначалу не давших описания основного «эмоционального тона» стихотворения. Наталья К., педагог-художник, до вопроса: «Русское дореволюционное стихотворение, или врем.н гражданской войны». После вопроса: «Оно грустное, тревожное, волнительное. Чувствуется одиночество и грусть». Название: «Ожидание встречи», «Надежда», «Воспоминание». Рината Я., педагог-музыкант. До вопроса: «Воспоминания о женщине, наезднице или о друге». После вопроса: «Раздумье… Степь навевает воспоминания о друге. Ожидание. Грусть». Название: «Сквозь дымку времени». Младшие школьники адекватно восприняли поэтическое произведение без подсказки в 5% случаев; 22% испытуемых достигли этого после вопроса-подсказки; 73 % так и остались «наивными реалистами».У подростков адекватность восприятия поэзии составила 20%, а 26% испытуемых достигли этого после вопроса-подсказки. 54% испытуемых так и не почувствовали «эмоциональный тон» поэтического произведения. Познакомимся с высказываниями детей, в целом верно воспринявших пафосные характеристики стихотворения сразу, до «подсказки» и при этом не игнорировавших «картину жизни», отображенную в стихотворении. Мирзо Р. (13 лет): «В стихотворении скрыт очень глубокий смысл о дружбе, о величии дружбы и друга». Стас О. (12 лет): « Грустное, печальное стихотворение. Ожидание встречи…» Елена Б. (13 лет): «Это стихотворение о друге, который является одним из самых родных и близких людей. Человеку печально и тоскливо. После прочтения оста.тся глубокий осадок…»
Л.ша А. (8 лет): «Человек стоит на дороге и видит вдали всадника. Он вспоминает друга, который о н.м забыл, ему грустно и печально…» Ясмина А. (8 лет): «Кто-то с кем-то расстался и хочет, чтобы тот вернулся. Тот его зов.т, он грустит без него, ему плохо, безрадостно…» Теперь - примеры неадекватных высказываний, в которых внимание к «отражению объективной действительности» подменяет собой чуткость к пафосу. Как и в предыдущих случаях, это иногда бывает связано с явно неадекватной эмоциональной оценкой, даваемой в ответ на вопрос о «настроении». Вадим В. (8 лет): «О пыли… о коне… о друге…» Название «Пыль». Костя О. (8 лет): «О том, как человек ид.т по полю и видит, что поднимается пыль и ему захотелось сесть на коня. Захотелось прокатиться на коне». Название: «В пыли ничего не различишь». Саша М. (9 лет): «О пешем полке, о конях. Начинается, наверно, война». Название «Полк». Полина Т. (9 лет): «О коне… о друге» …» «Настроение вес.лое, радостное, есть восклицательный знак». Название: «Кони». Маргарита Е. (9 лет): «Это стихотворение о коне…» «Вокруг трава зел.ная… горы, радостно… Название: «Любимый конь»» Дарья А. (13 лет): «О человеке, который сидит и скучает, ему нечем заняться; ему кажется, что вдалеке пеший или конный – это его друг…» И, наконец. примеры положительного влияния вопроса-подсказки. Настя Н. (12 лет), до вопроса: «Солнечным летом по пыльной дороге кто-то скачет…» После вопроса: «Тоска, грусть, друг скучает, он вспоминает...». Настя К. (12 лет), до вопроса: «В этом стихотворении рассказывается о человеке, который стоит в степи и вдалеке видит, что кто-то скачет на коне, он его жд.т…» После вопроса: «Грустное, задумчивое… А вдруг это его старый друг?…» Сопоставляя данные всего исследования, обратим внимание на тот факт, что среди учащихся младшего и подросткового возраста были те (соответственно 2,6% и 14%) кто сразу в той или иной мере, осуществил пафосный подход к произведениям всех тр.х видов искусства. Наиболее адекватно воспринятым видом искусства среди всех тр.х групп испытуемых оказалась музыка, как при первичном восприятии музыкального произведения, так и при использовании вопроса-подсказки. Вероятную причину этого мы видим в особенности самого музыкального искусства. Музыка наиболее непосредственным образом выражает пафос, в наиболее чистом виде нес.т именно то, что составляет специфику всякого искусства и что в изобразительном искусстве и поэзии осложнено узнаванием различных сторон внехудожественной объективной действительности. Адекватное восприятие произведения поэтического искусства оказалось наименее доступным, многие испытуемые затрудняются в улавливании основного «эмоционального» тона произведения, адекватном выражении эмоциональной атмосферы поэтического произведения. Это затруднение требует особого, специального рассмотрения. Завершим изложение следующими выводами. Данные эталонной группы, состоящей из людей, причастных к искусству и художественному творчеству, убедительно подтверждают исходное предположение о том, что «пафосный подход» является основой адекватного восприятия произведений всех видов искусства. Многие дети, учащиеся «обычных» общеобразовательных школ, способны тонко, на доступном возрасту уровне чувствовать пафос, основное настроение произведений, глубоких и сложных по содержанию, а не адаптированных к предполагаемым возможностям детского восприятия. Для многих других чуткость к эмоционально-ценностному ядру произведения лежит в зоне ближайшего развития. Об этом говорит эффективность простого вопроса-подсказки: одно лишь привлечение внимания ребенка к эмоциональному воздействию произведения способно резко повысить начальный уровень художественного восприятия. Пафосное восприятие искусства всеми испытуемыми в основе сходно, однако между группами обозначились и немаловажные различия. Скажем о наиболее значимом и очевидном из них. Члены эталонной группы постоянно обращают внимание на то, какими живописными или музыкальными средствами выражен пафос произведения, тогда как детям это не свойственно. Тут кроется важный долгосрочный резерв совершенствования художественного восприятия: постижение выразительной формы произведения как воплощения авторского замысла. (Отметим попутно, что при восприятии стихотворения испытуемые, в том числе и члены эталонной группы, не отмечают выразительной роли языковых средств, и именно в этой области адекватное восприятие произведения вызвало у всех наибольшие затруднения). По данным нашего исследования, подростки оказались в целом успешнее младших школьников с точки зрения адекватности художественного восприятия. Этот результат противоречит данным
некоторых исследований, выполненных в лаборатории психологических проблем художественного развития Пирао[7], которые показывали, что благоприятные предпосылки художественного развития, которыми обладают младшие дети, с годами скорее идут на убыль. Это расхождение должно стать предметом специального анализа и дальнейших исследований. Наконец, проведенное исследование показывает, что важным фактором, препятствующим «пафосному» восприятию искусства, является неадекватная установка на восприятие художественного произведения как отражения, подобия или «замены» объективной реальности. Нетрудно предположить, что с этим связана и наибольшая успешность всех групп испытуемых в работе с музыкальным произведением, где восприятие «эмоционального тона» не осложнено «узнаванием» явлений, предметов и событий окружающей действительности. Что же касается более глубокого анализа причины различий в уровне восприятия произведений всех трех видов искусства и, в частности, относительных неудач всех групп испытуемых в работе с поэтическим текстом, то это должно стать предметом специального обсуждения.
Литература:
1. Искусство: Книга для чтения. Живопись, скульптура, графика, архитектура / Сост. акад. М. В. Алпатов. М., «Просвещение», 1969. 2. Гуружапов В. А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста (на материале живописи и графики): Автореф. дис. … док. психол. наук. М., 2002. З.Кудина Г. Н., Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988. 4. Марченко Е. О единых закономерностях восприятия произведений разных видов искусства // Искусство в школе. 2008. №2. С. 4-7. 5. Нюрнберг М. Джузеппе Верди. Л.: Изд-во «Музыка», 1968. 6. Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. 7. Melik-Pashaev A. Manantiales de creation. Moscu, 1987