Социальные изменения, происходящие в обществе, влекут за собой необходимость в модернизации содержания и структуры образования, повышении качества образования. Преобразования, предъявляемые современными требованиями, должны привести к реорганизации всего образовательного процесса – реформе подлежат как цели образования, так и средства педагогической коммуникации. Модернизация отечественного образования предполагает главной целью профессионального образования возможность подготовки педагога с высоким уровнем теоретических знаний, полученных за время обучения в высшем учебном заведении, педагога, обладающего практическими навыками, приобретенными за время своей деятельности, педагога с высокими личностными качествами [1].
Современный этап художественного образования связан с усилением так называемого компетентностного подхода, когда в качестве результата образования рассматривается не объем полученных знаний, а готовность человека действовать в различных ситуациях. Условия и механизмы совершенствования профессиональной компетентности педагогов определяются инновационными процессами, которые происходят в системе отечественного образования. В связи с этим, ключевой особенностью современной системы дополнительного профессионального образования педагогов искусства является гибкость и готовность к переменам, стремление к постоянному обновлению своих знаний. Успех и эффективность обучения и воспитания напрямую зависят от профессиональной подготовки педагогов.
Современное общество требует от педагога умения усваивать огромный пласт разнообразной информации, перерабатывать ее с целью воспитания в себе качеств, необходимых для дальнейшего развития и совершенствования. Каждое из этих умений помогает ему в становлении и способствует в подготовке к встрече с реалиями мира [4]. Для художественного образования компетентностный подход представляет особую трудность, так как, рассуждая об искусстве, о таланте и одаренности, об эстетическом сознании и отношении, весьма неясно – как связать все эти категории с представлениями о компетенциях.
Между тем, мы имеем данность в виде Федеральных государственных образовательных стандартов с опорой на системно-деятельностный подход, который обеспечивает организацию образовательной деятельности с учетом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Соответственно, аналогичные требования предъявлены и к личностям, осуществлявшим педагогическую деятельность, то есть к педагогам. Педагог должен обеспечить решение таких задач, как:
• осознание значения искусства и творчества в личной и культурной самоидентификации личности;
• развитие эстетического вкуса и художественного мышления обучающихся;
• развитие индивидуальных творческих способностей обучающихся;
• формирование интереса и уважительного отношения к культурному наследию и сокровищам мировой цивилизации [4].
Таким образом, необходимо учитывать в своей работе Федеральные государственные требования, ориентируя разрабатываемые технологии, методики и методические приемы на достижение определенных компетенций. Особое значение в этом контексте приобретает профессиональная подготовка педагогов предметной области «Искусство» [3]. И, в первую очередь, здесь необходимы значительные изменения в профессиональном сознании педагогов. Базовая компетентность педагога художественного образования заключается в умении организовать развивающую среду для достижения образовательных и творческих результатов учеников. Такие современные ученые в сфере образования, как Н.К. Сергеев, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова считают, что структура профессиональной компетентности педагога в контексте интегративного обучения имеет следующие составляющие:
• когнитивную – высокий уровень навыков, знаний и умений, которые педагог приобрел за время обучения в высшем учебном заведении;
• личностную – мотивация и самопознание;
• социальную – профессиональная адаптация и умение передавать свои мысли и чувства так, чтобы они были правильно поняты и восприняты собеседником.
В ходе исследования определено, что основными проблемами в профессиональной деятельности педагогов являются:
• недостаточный уровень общепрофессиональных компетенций, что связано с невысоким уровнем предметных знаний, развития интеллекта, эрудиции и интуиции, а также с малопрофессиональным владением различными методами обучения и воспитания детей;
• непонимание значимости профессионального педагогического общения, предусматривающего в том числе применение инновационных технологий в обучении, понимание эмоционального состояния обучающегося, формирование у обучающихся внутренней мотивации к самообразованию;
• недостаточный уровень специальных профессиональных компетенций, обусловленный четким пониманием целей и результатов деятельности, владением приемами самоанализа своей профессиональной деятельности, творческим подходом к работе.
Все это направляет педагогов и ученых на совершенствование системы дополнительного профессионального образования, учитывающую современные требования. Исходя из этих требований, можно заключить, что современное дополнительное профессиональное образование педагогов искусства – это длительный многоступенчатый динамичный процесс, который включает в себя такие аспекты, как:
• осознание и конструирование ценностей художественно-творческой деятельности, связанной с открытием мира своим ученикам;
• овладение профессионально значимыми знаниями и навыками;
• развитие и рост мотивации к самосовершенствованию в педагогической деятельности.
Между тем реализация этих требований сталкивается с рядом противоречий между:
• возрастающими требованиями к современному педагогу и реальным уровнем его профессиональных знаний и навыков;
• готовностью к профессиональному совершенствованию и неразработанностью педагогических подходов, обеспечивающих это процесс;
• достаточно глубоко разработанными теоретическими основами профессионального образования педагогов искусства и переносом этих идей в практическую плоскость.
Разрабатываемая для решения обозначенных проблем компетентностная модель дополнительного профессионального образования в условиях интеграционных процессов ставит целью подготовку педагога искусства с высокими профессиональными компетенциями, теоретически и практически готового к осуществлению своей высокой миссии – формирование и развитие личности и адаптацию ее в современном обществе. Внедрение полученной компетентностной модели будет способствовать значительному профессиональному росту педагогов искусства. Компоненты данной модели – коммуникативный, содержательный, операциональный, ценностный, мотивационный, – направлены на взаимодействие подходов, мониторинг и супервизию полученных знаний и навыков [5].
Изучая проблемы, с которыми сталкиваются молодые специалисты, и их стремление и профессиональную готовность к решению поставленных задач, были выявлены основные критерии результативности повышения квалификации педагогов искусства, достижение которых должно стать первоочередной задачей. Среди них:
• когнитивный критерий, который отражает систему теоретических знаний, умений и навыков, необходимых для педагогов предметной области «Искусство»;
• мотивационно-ценностный критерий – стремление добиться успеха в профессиональной деятельности, понимание значимости самообразования и саморазвития, постоянный профессиональный рост и адаптация к меняющимся условиям;
• деятельностно-коммуникативный критерий – осознание значения владения коммуникативными умениями, осуществление анализа профессионального поведения;
• культурологический критерий, который отражает наличие авторской позиции учителя, его способности к мышлению, аргументации, потребность постоянного профессионального и культурного роста;
• личностный критерий в совокупности качеств личности (рефлексивность, саморегуляция, эмпатия, креативность, открытость, коммуникативная компетентность, субъектность, мобильность), необходимых педагогу предметной области «Искусство» для осуществления успешной профессиональной деятельности в условиях модернизации образования.
Мониторинг изменений в процессе внедрения компетентностной модели включал проведение срезового тестирования, педагогическое наблюдение, беседы, опрос педагогов и родителей, изучение динамики личностного и профессионального становления педагогов в соответствии с выделенными критериями; составление педагогического заключения. На констатирующем этапе большинство педагогов отметили, что при выборе профессии считали наиболее интересной областью личностного и профессионального развития прежде всего самостоятельное творчество. При этом многие завышали свои творческие способности, нечетко представляя особенности профессионального развития в качестве педагога.
С такими понятиями, как «миссия учителя», «коммуникативная культура», «педагогическое общение и поддержка» и многими другими, большинство опрошенных педагогов искусства знакомы весьма приблизительно. Объяснение этих понятий в их анкетах было очень нечетким и, скорее, интуитивным. В процессе реализации модели было определено, что процесс развития и повышения компетенций педагогов включает не только восполнение недостающих для работы теоретических знаний, но и формирование таких профессиональных качеств, как педагогическое мастерство, коммуникативность, самокритичность, толерантность, стремление к саморазвитию и самореализации в своей педагогической деятельности.
Основные результаты реализации упомянутой модели сводятся к следующему:
1. Необходимость изменения подхода педагогов искусства к своей деятельности. Было важно, чтобы педагоги научились расставлять приоритеты в пользу знаний, приобретенных и переданных ученикам, ставить целью повышение своих профессиональных компетенций, саморазвитие и самореализацию в работе. Траектория курса повышения квалификации определялась индивидуально и выстраивалась по итогам встреч, бесед, посещения уроков и наблюдений.
2. Определено, что именно интегративное обучение дает возможность сделать образовательный процесс профессионального роста педагогов искусства более гибким, динамичным и учитывающим психологические и личностные особенности участников этого процесса.
3. Побуждение слушателей курсов к межличностному взаимодействию в групповой работе переводит процесс повышения квалификации на качественно новый уровень и приводит к результатам, полученным в условиях реализации разработанных подходов в контексте интегрированного обучения педагогических кадров.
В целом можно заключить, что общей тенденцией дополнительного профессионального образования педагогов искусства «нового формата», когда происходит формирование способности сопереживать, познавая прекрасное через изучение произведений искусства, способности создавать смыслы и проецировать их в будущую профессиональную деятельность, должна быть опора на системно-личностный и компетентностный подходы.
1. Алексеева Л.Л. Исследования в области художественного образования в контексте реформирования отечественной науки [Электронный журнал] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2015. – №1. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/alexeeva.pdf.
2. Приказ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования», в ред. Приказа МИНОБРНАУКИ РОССИИ от 29.12.2014 г. № 1644. – URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/.
3. Стукалова О.В. Проблемное поле художественного образования в социокультурном контексте / О.В. Стукалова // Педагогика искусства. – 2016. – № 3. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/ stukalova_41-50_0.pdf.
4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.
5. Жгенти И.В. Моделирование развития педагогических компетенций педагогов предпрофессионального образования [Электронный журнал] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. – 2015. – №3. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/ zhgenti_26-30_2.pdf