К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМАТИКЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЯЗИ С КОНЦЕПТОМ «ЭСТЕТИЧЕСКОЕ»

Сейчас практически в любых исследованиях, касающихся художественно-
эстетического образования, делается акцент на противоречиях, которые формируются
требованиями к современному человеку и тем, что даёт художественно-эстетическая
деятельность. В этой статье мы хотели бы обратить внимание на те противоречия,
которые связаны с самим концептом «эстетическое».
Пониманий сути эстетического в мировой философской литературе много. Мы
будем опираться на то понимание, которое сформировано на базе исследований
М. М. Бахтина, В. В. Бычкова, А. Ф. Лосева, Г. Г. Шпета, Н. Гартмана и др. А. Ф. Лосеву
принадлежит наиболее ёмкое и принимаемое большинством современных отечественных
исследователей определение эстетического, которое есть «выражение той или иной
предметности, данной как самодовлеющая созерцательная ценность и обработанной как
сгусток общественно-исторических отношений» [6, с. 311].Эстетическое предполагает
выразительность, которая «заставляет нас всматриваться,… погружаться в неё,
освобождаться от всяких других представлений и любоваться ею, созерцать её как
некоторого рода самодовлеющий предмет» [6, с. 310.]. Г. Шпет выделяет такие
особенности эстетического: чувственную выразительность, неутилитарность,
принадлежность к «отрешённому бытию» (не строго материальному и не строго
идеальному), особую экспрессию (эмоция, которая сопровождает процесс
смыслосозидания) [8, с. 141–150]. В. В. Бычков утверждает, что эстетическое указывает
на такой опыт освоения реальности, который «основан на созерцании или выражении в
чувственно-воспринимаемой форме абсолютных ценностей, не поддающихся адекватному
словесному выражению, но явленных субъекту в переживании им сопричастности
полноте бытия». [2, с. 15.].Как отмечает И. П. Никитина, эстетическое есть «результат
свободной игры духовных сил в процессе неутилитарного созерцания объекта или в ходе
творческого акта, завершающегося созданием произведением искусства» [7, с. 119].
Таким образом, эстетическое: внеутилитарно; являет чувственно-выразительное
качество, которое ещё и смыслосозидательно; связано с созерцанием или выражением
абсолютных ценностей, вызывающим у субъекта особое духовно-эмоциональное
переживание; принадлежит к «отрешённому бытию». Все эти особенности эстетического
не могут не учитываться в дискурсе о художественно-эстетическом образовании,
порождая внутренние противоречия, которые мы и рассмотрим в трёх аспектах:
социальном, аксиологическом и онтологическом.
1. Социальный аспект. Внеутилитарная суть эстетического сталкивается с ярко
выраженной прагматической составляющей образования, особенно современного. Сейчас
активно внедряется управление по результатам, вносятся критерии успешности работы
школы по конкретным показателям результативности (сдача ЕГЭ, победы на олимпиадах,
других конкурсах), на это ориентируется новая система оплаты труда. Девальвация
многих ценностей, ориентация на полезность действий и конкретную цель, опора на
потребительское отношение к окружающему миру, технократизм в сочетании с
требованием самопрезентации индивида в условиях современной коммуникации – вот
тренды современной социализации, что, в свою очередь, не может не отражаться на
социальном заказе к образованию. Художественно-эстетическое образование постепенно
выдавливается в область дополнительного образования, сокращается количество часов,
отводимых на искусство в обязательной части учебного плана. Однако, как писал
Н. Гартман, в практической жизни эстетическая ценность «бесполезна», но это
«бесполезное» не означает «излишнее», поскольку «жизнь не является полезной для
неживой природы, дух не полезен природе органической, но именно жизнь и дух,
поскольку они существуют, вносят в мир и смысл, и значение» [4, с. 461].
Не менее проблематичен и ещё один крен в сторону прагматизма: художественно-
эстетическая деятельность используется в качестве средства для достижения
внеэстетических и внехудожественных целей. Прагматизм настолько укоренился, что
педагогика искусства поставлена в условия, когда приходится доказывать «полезность»
искусства, оправдываться влиянием его на развитие личности. При этом эстетическое
переживание, а шире – эстетическое отношение к миру, может оттесняться на задний
план. Ещё Л. С. Выготский, выясняя значение эстетики для педагогики, писал, что первая
на службе у второй всегда «выполняла чужие поручения». «Там, – пишет отечественный
психолог, – где для некоторых раскрывается серьёзный и глубокий смысл эстетического
переживания, почти всегда речь идёт не об эстетическом воспитании как самоцели, но
только как о средстве для достижения посторонних эстетике педагогических результатов»
[3, с.224]. Возникает парадоксальная ситуация, когда, замещая понимание эстетического
как внеутилитарного дискурсом о полезности художественно-эстетического
образования, мы можем действительно лишить его силы влияния, то есть полезности.
Поэтому так важно сохранить равновесие прагматичности художественно-эстетического
образования с внеутилитарностью эстетического созерцания и деятельности.
Закономерно возникает вопрос: как сохранить такое равновесие в конкретной
практике художественного образования? Это проблема комплексная, имеющая целую
систему взаимосвязанных решений. Однако очевидно, что, во-первых, проблематика
художественно-эстетического образования не должна полностью поглощаться поиском
доводов о полезности эстетической деятельности; здесь необходимо усилить позиции
эстетической аксиологии, развивать дискурс о самоценности эстетического, причём как на
теоретическом (прикладном для эстетики), так и на практическом (деятельностном)
уровнях. Во-вторых, в рамках дополнительного образования для учащихся любого
возраста должен быть предоставлен большой спектр курсов художественного
образования. В-третьих, стоит подумать о том, чтобы включить в учебный план основного
образования курс художественно-эстетического содержания для учеников не только
средней, но и старшей школы, причём деятельностного характера. И, наконец, в-
четвёртых, важно активно внедрять в современную практику образования
художественные проекты. Ведь известно, что проектные технологии родились в рамках
философии прагматизма. С этой целью нужно на протяжении всех 11 классов средней
школы вводить собственно эстетические критерии для оценки проектов; так прагматизм
проекта может быть уравновешен самоценностью эстетического.
2. Аксиологический аспект. С одной стороны, эстетические ценности обладают
наибольшей независимостью по сравнению с другими духовными ценностями –
нравственными, познавательными и религиозными. Н. Гартман, например,
последовательно показывает независимость эстетических ценностей от ценностей блага,
удовольствия, жизненных, нравственных и познавательных ценностей в трёх характерных
видах независимости: по содержанию, уровню и осуществлению[4, с. 461]. Но в то же
время эстетические ценности, являясь ценностями выражения, открыты для
взаимопроникновения с другими ценностями. Так, по мнению М. С. Кагана, искусство
ориентирует субъект на весь мир ценностей, поскольку оно является таким продуктом
художественной деятельности, «в котором органически слиты все другие» виды
деятельности [5, с. 127]. М.М. Бахтин писал, что в эстетический объект «входят все
ценности мира, но с определённым эстетическим коэффициентом» [1, с. 165]. А
М. Дюфренн отмечал, что эстетические ценности, находясь в ряду других ценностей,
открывают к последним доступ [8, с. 65]. Поэтому эстетический опыт имеет уникальные
возможности быть проводником других видов ценностей.
Так формируется новое противоречие: эстетические ценности независимы, но легко
проникают в пространство иных ценностей (витальных, нравственных, религиозных,
познавательных и других), обладая большой силой их трансформации. Отсюда следует,
что искусство (как форма проявления эстетического) может быть мощным оружием в
трансформации любых ценностей, а эрзац художественно-эстетической
деятельностиможет вызывать внутренний аксиологический конфликт. Поэтому важно в
самом художественно-эстетическом образовании соблюдать баланс этих двух полюсов
ценностного ресурса эстетического.
Для решения этой проблемы необходимо учитывать следующее. Во-первых, в
учебном процессе нужно опираться на высокие образцы культуры, которые как раз
хорошо показывают этот баланс. Соблюдение этого баланса и есть, собственно говоря,
высокая культура. Причём на занятиях важно сочетать ситуации переживания
художественного произведения с рефлексией взаимосвязи разных видов ценностей
(этическое и эстетическое, красота и истина, художественное произведение и реальная
жизнь…). Во-вторых, необходимо внедрять в практику художественного образования
интегрированные технологии, которые как раз позволяют на базе независимости
эстетических ценностей, формировать нравственные приоритеты, познавательные
позиции, целостную картину мира. Однако при составлении программ интегрированных
курсов нужно избегать поверхностного эклектизма, не теряя художественного вкуса,
соблюдая единство смыслов и эстетических переживаний с содержанием учебного
материала.
3. Онтологический аспект. Ещё одно противоречие, которое обнаруживается при
сопоставлении концепта «эстетическое» с реалиями современного образования, связано с
конкуренцией эстетического с виртуальным. Н. Гартман в своей «Эстетике» исходит из
того, что произведение искусства имеет два плана: материальный и идеальный, между
которыми расположены некие «промежуточные слои» [4, с. 217]. Эстетически
рефлексирующее сознание ориентируется как раз на эти промежуточные слои, которые
уносят субъект в ирреальное. Описывая признаки эстетического, Г. Шпет делает особый
акцент на онтологическом статусе эстетического предмета, признавая, что он не есть ни
эмпирически-чувственный, ни идеально-мыслимый, а помещается «между», в
«отрешённое бытие». «В эту отрешённую область, – пишет русский философ, – может
быть переведён любой предмет действительного бытия, и поэтому-то любая вещь и любое
отношение в отрешённом бытии может явиться субъектом любой
предикациидействительного бытия» [8, с. 143].
Особый онтологический статус эстетического («ирреальность», «отрешённое
бытие», «промежуточные слои») сродни всепроникающей виртуальной реальности,
которая организует некий пространственно-временной континуум, также находящийся
где-то «между» действительным и идеальным бытием, обладающий возможностью
формировать множественные образы, вовлекать реципиента в игровые ситуации,
ассоциировать себя с фантомными персонажами и персонажами, за которыми скрываются
другие реципиенты, вступающие с субъектом в особую коммуникативную связь через ряд
аудио-визуальных и дажекинестетических образов. Эта реальность, обладающая огромной
силой и вовлекающая множество субъектов в некую «сеть», легко может подменить
эстетическую фантазию и живое творчество оперированием массой полуфабрикатов для
приготовления художественного «продукта».
В таком противостоянии виртуальность сильна тем, что активно поглощает
операционными возможностями информационных технологий психо-физиологические
функции субъекта. Эта поглощённость в отличие от более сложной эстетической
деятельности не требует больших усилий от субъекта. Кроме того, художественно-
эстетическая деятельность требует запаса той тишины, без которой, как известно,
невозможна никакая музыка. Необходимо чтобы что-то собралось в хранилищах
впечатлений, чтобы обострилось внимание к движению своих чувств, чтобы эмоции во-
образились. Информационная «зашумлённость», компьютерная зависимость, стойкая
привычка обращаться по всякому поводу в Интернет может забивать рецепторы
эстетического восприятия и лишать творческой силы художественное выражение. Вместе
с тем без компьютерных технологий невозможно представить современное общество.
Поэтому перед образованием стоит нелёгкая задача – внедряя IT-технологии в
образовательный процесс, используя мощные ресурсы, которые даёт виртуальное
пространство, не повредить процессу формирования эстетического отношения к
действительности, развитию художественных творческих способностей.
Для развития действительно индивидуального творческого эстетического подхода
можно, конечно, предложить своеобразные дни «информационного воздержания». Так,
человек остаётся со своим действительным содержанием, без суррогата информационной
шелухи. Чтобы смягчить возможные «муки информационного голода» и при этом
обогатить чувства материалом духовно-эстетического содержания, важно предоставить
возможность быть в окружении объектов эстетического содержания, в общении с живой
природой и живыми людьми.
Однако глупо призывать к отказу от IT-услуг, особенно когда они предлагают
множество возможностей своего применения именно в художественно-эстетической
деятельности. Поэтому для решения этого противоречия нужно бороться не с
современными технологиями как таковыми, а с теми деструктивными образами,
которыми, к сожалению, наполнено, например, интернет-пространство. Важно и
эстетическое просвещение, причём информационные технологии тут могут также играть
колоссальную роль. В этой связи невозможно переоценить роль информационного
ресурса ЮНЕСКО «Обсерватория художественного образования государств-участников
СНГ». Данный ресурс вполне может своими возможностями решать обозначенные выше
проблемы, показывая качественные художественно-образовательные проекты, комплексы
возможных образовательных программ, реально воплощённые интегрированные
технологии, образцы эстетического опыта высокого мирового уровня.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. – 424 с. – (Из истории сов.эстетики и
теории искусства).
2. Бычков В.В. Эстетика: учебник / В.В. Бычков. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 2006. – 573 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с. –
(Психология:Классические труды).
4. Гартман Н. Эстетика. Киев: «Ника-Центр», 2004. – 640 с.
5. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974. – 328 с.
6. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития: В 2-х книгах. Книга 1. М.: Искусство,
1992. – 656 с
7. Никитина И.П. Философия искусства: учебное пособие / И.П. Никитина. – М.: Издательство «Омега-Л», 2008. –
560 с.
8. Эстетика и теория искусства ХХ века: Хрестоматия / Сост. Н.А. Хренов, А.С. Мигунов. – М.: Прогресс-
Традиция, 2008. – 688 с.