К вопросу о содержании художественно-эстетического образования в профильной школе

К вопросу о содержании художественно-эстетического образования  в профильной школе  
Содержание художественно-эстетического образования логично раскрывается в контексте основных эстетических категорий – прекрасного и безобразного, трагического и комического, возвышенного и низменного [2]. Своеобразие окружающего мира в различных областях общественного бытия и общественного сознания, формы предметной деятельности человека (духовная, трудовая, общественная, политическая, производственная, бытовая и т.д.) открываются для старшеклассников  в процессе освоения действительности и постижения собственных производительных сил и способностей. Воспринимая основные положительные и отрицательные формы эстетического освоения действительности в непосредственном сравнении, осмысляя  разнообразные человеческие устремления, прогнозируя возможные последствия от различных достижений интеллектуального творчества, учащиеся в концентрированном виде постигают диалектику явлений жизни, философские категории свободы и необходимости («хочу» и «надо»), противоречивые процессы развития общества и личности.  Обращаясь к обзору основных эстетических категорий – прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, трагического и комического,  – подчеркнем, что остановимся лишь на том, что, по нашему мнению, представляет особый интерес в контексте предлагаемых общих содержательных подходов к реализации художественно- эстетического образования. Постольку, поскольку соотнесение категорий, «открытие» их вселенского характера и культурно-исторического значения придает содержанию художественно-эстетического образования соответствующий глубокий общечеловеческий смысл и выводит на «сверхпредметный» уровень его постижения.   Прекрасное как категория эстетики, где в полной мере отражается все то, что доставляет человеку эстетическое наслаждение, как известно, несет в себе и обобщенное представление об эстетическом идеале. Все грани прекрасного, со своей спецификой различных исторических периодов и особенностями содержания, обобщенно представлены в произведениях искусства, и это позволяет прослеживать условия происхождения прекрасного, «границы» и меру его проявлений, совпадений и различий с интересами каждого отдельного человека и общества в целом. Сама природа прекрасного, в которой воплощается и вся сложность многовекового освоения мира человеком в 
разнообразной деятельности, выводит на общечеловеческую ценность и исторически сформировавшийся эталон эстетического наслаждения.  Особое значение в этом ключе приобретает и рассмотрение формы и содержания прекрасного, так как современный социум предлагает молодому поколению весьма «размытые» и сомнительные их варианты. Запечатленные в произведениях искусства совершенные формы и глубокомысленное содержание, по сути, результат общественно- исторического развития прекрасного как такового, и это также является «смысловой единицей» содержания образования. Необходимо упомянуть и о буквальном копировании вне одухотворенности и выражении сущности, как в произведениях искусства, так и в явлениях жизни человека вообще. Речь о клише в таком ракурсе тем более уместна, что quasi-искусство также является элементом социума. В художественно-эстетическом образовании прекрасное как категория, на наш взгляд, накладывает отпечаток и на характер взаимоотношений в самом процессе обучения, и тон, «тональность» общения здесь задает в первую очередь учитель искусства. Как в самих произведениях искусства особым образом «все впечатления бытия» перерабатываются и воплощаются в сложнейшую «материю» – конкретное произведение, так и в совместном познании эстетических идеалов возможно и необходимо преобразование самого процесса постижения искусства.   Безобразное, как известно, по своему смыслу противоположно прекрасному и напрямую связано с обобщенной характеристикой различных явлений, суть которых вызывает отрицательное отношение человека к ним. Можно оспаривать необходимость «присутствия» этой категории в содержании художественно-эстетического образования. Но в условиях современного социума, когда общечеловеческие ценности в известном смысле смещены и подвергаются значительным искажениям, наличие этой категории видится необходимой составляющей обучения. Другое дело, в каком контексте педагогически целесообразно представлять это «выражение негативного отношения». Сущность безобразного как своего рода «антипода» прекрасного сводится к бесчеловечности, и потому «отсутствие человека», процесс «распада» его личности присутствует в искусстве как отражении всей противоречивости реального мира. В связи с этим «отталкивающая красота» безобразного имеет место в содержании образования старшеклассников, тем более что искусство показывает это в своей непревзойденной по силе воздействия форме. Безусловно, противоречивость окружающего и отражаемый в искусстве едва уловимый зачастую «переход» от одного к другому, несет в себе определенную моральную составляющую. И в этом плане важным видится художественное обобщение существующих явлений безобразного в искусстве, окружающей действительности, взаимоотношениях людей, в человеке как таковом. Этот крайне сложный процесс, требующий известной тактичности и чувства меры со стороны обучающего, невозможен с «прямым переносом» и категоричностью утверждений в своих крайних проявлениях. Художественное обобщение этой категории,  присутствующей в искусстве,  видится в следующем ракурсе: осознание прямой зависимости между самим существованием безобразного, выработанным на протяжении веков отношения к нему, и действиями человека, порождающими это явление и в определенной степени подчиняющимися самому человеку.  Возвышенное в своем истинном понимании представляет собой олицетворение безграничного и грандиозного, величия и необычайных достижений, перед которым общество и человек замирает в восхищении. Отражение определенных событий, различных процессов развития общества и конкретных явлений в особой идеальной форме сближает возвышенное с прекрасным, но отлично от него, на наш взгляд,  своей  необозримостью. Созерцание и соприкосновение с возвышенным рождает в человеке совершенно особые чувства, приближающие к  осознанию бесконечности мира, его 
величия в самом высоком смысле. И в этом отношении искусство для формирующегося человека является образцовым примером, поскольку отмечено возвышенным  изначально.  Как категория, отмеченная «выходом» за пределы всего типичного, рядового и обыкновенного, возвышенное таит в себе и свойство непознаваемого для человека, и ощущение этого при обучении искусству ценно само по себе. В содержании художественно-эстетического образования возвышенное может проявляться и в сочетании настоящего и искусственного, что исключает «полутона» и позволяет подвести к пониманию истины в реальности, искусстве и человеке. Это тем более важно, так как помогает выделить существенное отличие, касающееся возвышения собственно человека и его непосредственных действий, и нацелить на положительную общественную значимость собственной деятельности вообще. И еще одно, что видится важным. Произведения искусства, несущие в себе очевидную «печать» возвышенности, таят в себе огромную эмоциональную силу, заряд и внутреннюю мощь, и эта интенсивность и «приподнятость» не только рождают ответное переживание как таковое, но и дают педагогически весомый и действенный «инструмент» для общей направленности, эстетизации эмоций старшеклассников и противопоставления с низменным. Общеизвестно, что категориям безобразного и низменного в эстетике не уделялось столько внимания, как прекрасному и возвышенному, трагическому или комическому и др. В этом, на наш взгляд, просматривается изначально присущее человечеству как представителю Homo sapiens влечение к совершенству, стремление к красоте в ее различных формах и отражению величия в самых разных аспектах. Тем не менее обращение к категории низменного в контексте нашего рассмотрения также необходимо, поскольку это негативное начало присутствует в своих различных проявлениях в окружающем нас мире, и составить обобщенное художественное представление о действительности без обращения к разнообразным и свойственным ей сторонам весьма затруднительно. Низменное на уровне человеческих чувств и определенной опасности для всего общества присутствует в искусстве и со свойственной ему глубиной раскрывает всю его сущность. И потому угроза человеческому в человеке и социуму в целом должна осознаваться молодым поколением и на уровне его обобщенного художественного выражения.  В плане художественно-педагогического воздействия низменное как категория значимо со стороны включения «механизма отторжения», то есть приближение к низменному и понимание его сути – крайней степени безобразия, негативизма во всех отношениях - исподволь наводит на размышление и неприятие последнего. Это важно как с точки зрения здравого смысла вообще, прояснения «обратной стороны» человека и всего нечеловеческого в нем, так и в значении  непривлекательности и активного противодействия низменному. Здесь представляется важным обозначение и крайне тонкой грани между возвышенным и низменным, и очевидной легкости «перехода» от возвышенного к низменному и чрезвычайно сложному пути назад. Примеров этому в общем процессе культурно-исторического развития человечества немало, и в искусстве тем более. И представление об этом – такая же важная составляющая содержания художественно-эстетического образования, как и понимание прекрасного и возвышенного.  Трагическое в своем известном диалектическом столкновении свободы и необходимости, прогресса и регресса, острейшей борьбы за идеалы оказывает непосредственное воздействие на всю многовековую историю цивилизации. И это закономерно, потому что потрясения любого рода, социальные и культурные, политические и экономические, так или иначе, связаны с жизнью всего общества и каждого человека. Искусство в этом случае является самой открытой и мощной трибуной, сферой преломления всей общественной деятельности человечества. Трагическое начало в искусстве так или иначе вызывает глубокое чувство сопричастности и порождает известное явление катарсиса, описанное еще Аристотелем и связанное с «душевной 
разрядкой», «возвышением» и «просветлением», в современном толковании – «нравственным очищением» [1, 217]. И потому категория трагического вносит в художественно-эстетическое образование совершенно необходимое состояние внутренней скорби и сопереживания потрясениям человечества.   В известном смысле трагическое как категория «разворачивает» старшеклассников и на процесс осмысления происходящего не только в себе, вокруг себя, но и вообще, и это придает иной, вселенский характер размышлениям растущего человека, осознанию себя и сферы своего действенного участия в социуме. Как известно, в трагедии одновременно присутствуют и чувства горести, утраты, и чувства радости, некоего приобретения, при этом всегда есть герой, отстаивающий свои убеждения и погибающий из-за неразрешимых для него противоречий. Каждый такой герой в произведении искусства – это, по сути, идеал эпохи, идеал определенной общности людей, которая видит в этом человеке, обобщенном художественном образе, освобождение от конфликтов и проблем существующего мира. Наличие такого трагедийного героя, жизнь или действия которого вызывают столь противоречивые эмоциональные отклики, – насущная необходимость в современном образовании вообще. В художественно-эстетическом образовании это возможность приобщения к искусству в его трагедийно-возвышающей сущности и понимания несопоставимой ни с чем общественной значимости каждой человеческой жизни.  Комическое в своем категориальном преломлении к содержанию художественно- эстетического образования видится в показе, художественно выраженном противоречии реально существующего, возможно асоциального, и эстетически идеального. Это «орудие» обличения нравов и мыслей находит столь частое воплощение в искусстве, в части художественной сатиры, музыкального юмора, театрального гротеска и др., сколь и такой же непосредственный отклик у школьников разного возраста. В отношении старшеклассников здесь можно говорить о роли комического в человеческом общении и причинах, вызвавших собственно «эстетическое отношение» к смеху. Само содержание человеческой жизни или какое-либо общественное явление, выраженное к тому же в художественно-комичной форме, обращает на себя пристальное внимание, потому что это проявление  критики, но в ее эстетическом наполнении, эмоционально окрашенном.   Комическое к тому же является и уникальным способом «разрядки» эмоционально напряженных ситуаций разного рода, как в ходе образования вообще, так и в жизни каждого конкретного учащегося в частности. И это придает данной категории особый смысл и значимость, тем более что комизм – это и освобождение от «отживших» и «ненужных» стереотипов и шаблонов, в том числе и в художественной, эстетически оформившейся жизни людей. Все сказанное выше о комическом характеризуется в целом с положительной стороны, но, как известно, в комизме  есть и другая, оборотная сторона. И в этом случае можно говорить о «педагогическом исключении» для применения в художественно-эстетическом образовании. Обозревая в целом рассмотренные эстетические категории в преломлении к содержанию специализированной подготовки в области  искусства, отметим их значение для представления художественной жизни общества во всем ее разнообразии и противоречиях и для формирования эстетико- ориентированного мировоззрения учащихся во всей совокупности ценностей, идеалов и убеждений.  Речь о содержании  художественно-эстетического образования будет неполной без рассмотрения понятийного аппарата изучаемой области. В роли стержневого понятия здесь выступает художественно-педагогический процесс, в котором присутствует широкий спектр изучаемых явлений и проявляется сама сущность тех же явлений. Художественно-педагогический процесс в данном случае, с одной стороны, отвечает общепринятым определениям, где подразумевается направленность от целей образования к его результатам через обеспечение единства обучения и воспитания (по В.А. Сластенину, И.Ф. Исаеву и др.) [3]. С другой стороны – характеризуется целостностью как 
внутренним единством составляющих его компонентов и специфичностью воплощения, подобной отражению окружающей действительности в произведениях искусства. Таким образом, художественно-педагогический процесс представляет собой специально организованное, эстетически и содержательно наполненное воздействие обучающего на обучающихся с целью их последовательного, разностороннего развития и достижения запланированных результатов художественно-эстетического образования.  Художественно-педагогический процесс особым образом связан с художественно- педагогической деятельностью, которую в самом общем смысле следует понимать как обеспечение передачи мирового художественного опыта человечества, создание оптимальных условий для  развития эмоционально-духовной, интеллектуально- творческой сферы подрастающего поколения и предоставление возможностей в плане полноценного социального и профессионального самоопределения молодежи. В данном контексте общее понятие деятельности, принятое в отечественной психологической науке, и художественно-педагогическая деятельность в рамках специализированной подготовки в области искусства соотносятся как частное с целым, где собственно художественно- педагогическая деятельность в той же степени обусловлена «внутренними переходами и превращениями» целого, иначе говоря, всей системой теории деятельности [4; 68-69].  Самой художественно-педагогической деятельности свойственна та же структура, что и собственно деятельности как таковой: потребность – мотив – задача – средства – действия – операции. При этом в ней естественным образом сохраняется своеобразие и специфика, идущая от так называемого художественного начала всего образовательного процесса. В качестве важнейшей составляющей стоит выделить наличие общеизвестной связи творчества и мышления, что проявляется в осмыслении целей и задач всего художественно-педагогического процесса, в осознании реально существующих художественных закономерностей и противоречий действительности, в умении выделять и в дальнейшем реализовывать ближайшие и перспективные задачи художественно- педагогической практики, но, главное, предвидеть возможности и направления всестороннего и гармоничного развития учащихся. В этом случае можно говорить об эффективности процесса полноценного эмоционального и интеллектуального развития старшеклассников и реальном существовании возможностей для профессионального и социального самоопределения юношей и девушек.  В целом система художественно-эстетического образования в своем ближайшем рассмотрении функционирует благодаря специально подготовленному человеку – учителю искусства, безусловно, обладающему необходимым объемом специальных знаний, профессиональной культурой, навыками художественно-педагогического общения и др. В этом контексте при организации художественно-творческой деятельности учащихся в различных областях искусства принцип партнерства выступает в качестве ведущего. Партнерство, где учитель и ученик с уважением и доверием обсуждают, спорят, доказывают, делают выводы, иначе говоря, открывают «тайны мира», осуществляют «поиск истины», стремятся «постичь непознанное». Данный принцип предусматривает проведение уроков и занятий, направленных не только на активизацию мыслительной деятельности детей, но и на личностное присвоение школьниками художественно значимых норм и ценностей, формирование у них социально грамотного общения.  В самом общем виде каждый такой урок  – встреча с искусством – призван раскрыть художественно-эстетические идеалы в их динамике и статике, обозначить существующие  противоречия жизни и искусства, подвести к осознанию незыблемости и подвижности эстетического мировоззрения той или иной эпохи.  Такого рода способ взаимодействия в ходе специализированной подготовки в области искусства следует обозначить как художественно-педагогическое общение. В самом общем виде это такие взаимоотношения между учителем и учащимися, которые подразумевают не только обмен необходимой, хотя возможно и важной для обеих сторон эстетической информацией, не только определенный и достаточно успешный в 
социально-психологическом плане личностный контакт. Подобные отношения характеризуются глубоко осознаваемой содержательностью и взаимообогащением в процессе разнообразной художественно-творческой деятельности, причем в ее неразрывном единстве как со стороны учащихся в плане будущей профессиональной деятельности, так и со стороны учителя в художественно-педагогическом ее аспекте. Эти «деятельностные соприкосновения» являются, собственно, и основой передачи традиций, от чего и рождается глубокое осмысление взаимосвязей искусства с жизнью социума и разнообразными явлениями отечественной и мировой художественной культуры. В итоге художественно-педагогическое общение представляет собой двустороннее, эстетически значимое и осмысленное взаимообогащение учителя и учащихся через совместную художественно-творческую и художественно-педагогическую деятельность, осуществляемую в их неразрывном единстве.  Решение всех содержательных проблем современного художественно- эстетического образования в профильной школе, конечно же, не исчерпывается обозначенными теоретическими позициями и ключевыми понятиями изучаемой области. Перспективы развития системы профильного обучения в области искусства связаны  с разработкой учебников нового поколения по мировой художественной культуре, созданием учебно-методического обеспечения по различным направлениям подготовки, в том числе и электронных образовательных ресурсов, переподготовкой педагогических кадров и др. Но, более того, ждет своего разрешения главнейшая задача 70-х годов прошлого века – «охватить эстетическим воспитанием всех школьников» (Д.Б. Кабалевский), и острейшие проблемы настоящего времени –  повышение уровня значимости культуры и искусства в общественном сознании, восполнение духовно- нравственной составляющей подрастающего поколения, развитие творчества как всеобщей и универсальной человеческой способности.   
Литература  
1. Аристотель. Поэтика. М.: АН СССР, 1957. 328 с. 2. Борев Ю.Б. Эстетика. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1975. 399 с. 3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 546 с. 4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. 352 с.