Публикация подготовлена в рамках выполнения государственного задания 2015/Р9
…отпечаток трагизма несмываем с процессов детского роста и воспитания, и вхождение ребенка в жизнь было и остается всегда процессом болезненной ломки и созидания разрывов тканей и их нарождения.
Л.С. Выготский «Колебания в развитии детей».
…если Вы действительно дошли до последней точки отчаяния и прошли ее, перед Вами открываются просторы радости. Не раньше.
М.М. Мамардашвили
Карнавальная активность всегда относилась к пограничным проявлениям личности, и социум воспринимал ее с определенной долей опасности и благоговения одновременно, и не без основания, так как карнавал – это амбивалентное явление, всегда граничащее с безумием, анти-поведением, девиантностью, мета-нормативностью и гениальностью, выходом за рамки привычного и дозволенного («Не буди лихо, пока тихо»). Яркий пример тому, непредсказуемые деяния шутов, юродивых, трикстеров, гениев, клоунов, уличных артистов. Это как огонь, который и смертельно опасен и притягателен одновременно. Возможно, поэтому «карнавальный потенциал личности» в России до сих пор не сформирован в качестве компонента «личностного потенциала» ни в педагогике, ни в психологии, ни в образовании, ни в искусстве. Тем, не менее, это не помешало карнавалу стать в Европе, символом эпохи постмодернизма, приметы которой мы узнаем повсеместно. На сегодняшний день, термин «карнавал» - один из универсальных, наиболее гибких, толерантных в науке понятий, способный дать толкование не только гуманитарным явлениям, но и физико-математическим, медицинским, социологическим и др. Спасибо, отечественному светилу науки М.М. Бахтину за его исследование по карнавальной культуре, ставшее отправной точкой в области изучения смеховой культуры. Но, возможно, с этого момента началась эра манипулирования личностью и массовым сознанием с помощью технологий карнавализации. Таким образом, М. М. Бахтин ненамеренно, выстлал благими намерениями дорогу в карнавализованное общество, которое стало злоупотреблять карнавальным даром, формализовав это явление, и подчинив его запросам общества потребления. По нашему мнению, сегодня такое явление как «псевдокарнавализация», наблюдается во всех сферах: от образования и искусства, до питания и отдыха. Р. Генон назвал общество потребления эрой «Зловещего карнавала», Ги Дебор окрестил это же общество «Обществом зрелища» (в другом переводе «Общество спектакля»). С развитием средств коммуникации, масс медиа, интернета, со снижением языковой и культурной обособленностью населения того или иного государства или провинции, все интенсивнее распространяется такое явление, как насильственная карнавализация детского и молодежного сознания. «Формальной карнавализация» или «синдром карнавализации «общества зрелища» (Ги Дебор)- оказывает отрицательное воздействие на детское психическое, интеллектуальное и творческое развитие. По-сути детская и молодежная субкультуры – две основные группы потенциальных потребителей продуктов «карнавальной культуры», находящиеся в зоне риска. Еще Л.С. Выготский видел в детской миссии огромный трагизм. Возможно, на это повлияло то, что ученый очень рано стал всматриваться в «неблагополучное» детство. Хотя, его взгляд на аномалии детского развития был самый оптимистичный, творческий. Л.С. Выготский смотрел на детство одновременно с нескольких ракурсов: как дефектолог, психиатр, психолог, и как философ, художник, эстетик и педагог. Это давало ему определенную свободу во взглядах. Возможно, потому исследователь смог сделать столь неожиданные выводы, прийти к революционным открытиям, что постоянно удерживал свое внимание на двух «противоположных» полюсах детства, а именно на детстве «аномальном» и «нормальном» (типическом). Слово «дефективный» Л.С. Выготский старался не применять к ребенку. Ученый употреблял в основном, выражение «ребенок, отягощенный дефектом». Лев Семенович считал, что «дефективным» его делаем мы - общество «здоровых», заранее вешая на него ярлык «калеки». Принципиально у Л.С. Выготского то, что сам аномальный ребенок своего дефекта не чувствует. Слово «дефект» применительно к детям с аномальным развитием, получило в интерпретации Л.С. Выготского совершенно новой смысл. Исследователь разделял точку зрения К. Бюрклена относительно того, что «предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований, одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа» [8, с .13]. Д. Родари в книге «Грамматика фантазии» исповедует следующий диалектический закон, который распространяется им буквально на все и звучит он так: «… понятие немыслимо без своей противоположности», «… понятие «мягкий» появляется не до и не после появления понятия «жесткий», а одновременно с ним, в процессе их столкновения, который и есть созидание» [20, с.26]. Уникальность Л.С. Выготского как ученого, нам видится в том, что его взгляд на природу детства диалектический, и содержит в себе, то качество амбивалентности (двойственности), которое, в частности присуще, карнавальной природе. Иначе как же объяснить его пророческие прозрения не только в области дефектологии, но и в других областях науки? Термин «амбивалентность» был введен в психиатрию Эйгеном Блейлером еще в начале 20 века, впервые узко применительно к шизофрении. По данным современных исследователей Б.М. Бим-Бада и Л.И. Егоровой «амбивалентность» является фундаментальным понятием, которое используется при анализе и здоровой и больной души… В настоящее время «амбивалентность» предстает как один из законов человеческой натуры, а именно – закон одновременности разнохарактерных (часто противоположных) влечений, чувств, мотивов, поступков, ценностей, отношений, ожиданий» [4, с.8]. В.И. Полунин, один из уникальных клоунов-практиков, который считает, что нигде, так как в клоунаде не сконцентрирована карнавальная «энергия» творчества. Всматриваясь в клоунов и детей, он находит в них родственные души, так характеризуя клоуна: «Я, например, называю клоуна шпионом мира детского среди взрослых. Это один из детей пробравшийся в мир взрослых и пытающийся изъять оттуда какие-то вещи, а какие-то добавить» [23]. Нечто подобное хочется соотнести с личностью Л.С. Выготского. Ученый совершил революционный переворот в сознании отечественной дефектологии и педологии именно тем, что выдвинул смелую, вполне «карнавальную» по содержанию гипотезу о том, что аномальные дети имеют шансы на полноценное развитие, едва ли, не такие-же, (если не большие), как и нормальные, только развитие их идет обходными путями.«…Самое важное то, что, вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления, к его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они создают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которых мы не наблюдаем в типическом развитии нормального ребенка» [8, с.11]. Признать это означало поверить в чудо… Лев Семенович разделял во многом, авангардные для российской науки 30-х годов взгляды зарубежной медицины, например один «согласно которому, единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма» [8, с.15]. Подобный взгляд на «единичные ненормальности» переворачивал привычные для того времени представления о «норме и патологии» в российской психиатрии, делая подвижной и весьма условной границу между самой нормой и отклонением от нее. То есть в интерпретации Л. С. Выготского «норма» и «отклонение» в значительной степени были представлены как сущностный критерий человеческой индивидуальности, к которой подчас неприменимы усредненные, среднестатистические показатели. Это, согласитесь, тоже карнавальная по духу мысль, утверждающая право личности на творческую свободу в своих представлениях о норме. По мысли Л.С. Выготского общее между личностью, явно отягощенной дефектом, и личностью, внешне здоровой, в том, что и в том, и в другом случае, таланты, способности и задатки развиваются по принципу «сверх компенсации» (термин А. Адлера). «Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности» [8, с.11]. Л.С. Выготский разделял мнение А. Адлера о том, что ребенок «будет хотеть все видеть, …если он близорук; все слышать, если у него есть налицо затруднение в речи или есть заикание… Противоположность органической недостаточности и желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверх компенсации» [8, с.11]. Этот же закон действует, по мнению Л.С. Выготского и в искусстве, где художник, по мнению исследователя всегда «из природы недовольных» [11]. Очень созвучную мысль в одном из интервью произнесла Виктория Токарева: «Творчество полноценно тогда, когда видит свои комплексы». То есть, даже там, где на первый взгляд, все в целом благополучно и с точки зрения физиологии, и психики, и условий среды, тем не менее, даже у самого здорового все же находятся свои индивидуальные особенности, которые могут усложнять, и тем самым индивидуализировать его развитие. Эти особенности могут быть совсем не заметны постороннему глазу, но вызывать бурю внутренних противоречий у личности с самим собой. Сходную мысль высказывал В. Штерн, и Л.С. Выготский передает ее суть в работе «Основные проблемы современной дефектологии», отмечая, что «…частные функции могут представлять уклонение от нормы и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу» [8, с.15]. То есть «аномальное» согласно В. Штерну может быть истолковано, как часть нормального. Например, у детей в возрасте от двух до пяти лет «незнание элементарных закономерностей бытия» служит источником неуемной энергии, которую малыши направляют на то, чтобы познать мир. Как результат – «лепые нелепицы», которыми дошкольники атакуют взрослое сообщество, изобретение новых слов, философские вопросы и т.д. Обо всем об этом, великолепно пишет К.И. Чуковский в своей чудесной книге «От двух до пяти». К.И. Чуковский приводит многочисленные примеры детского слово-творчества, которое обогащает русский язык, смывая с него налет штампов. Таким образом, у здоровых детей, со всей яркостью работает тот же механизм, что и у аномальных детей: дефицит порождает «рефлекс цели» (понятие Ч. Дарвина), «если у тебя нет крыльев, то ты обязательно захочешь полететь»… Вся разница в том, что у многих детей с аномальным развитием «крыльев» нет, в буквальном смысле слова, на уровне физиологии, а «летать» они тем не менее, научаются какими-то иными способами. Л.С. Выготский неоднократно писал об этом: «…Мы привыкли к мысли, что человек читает глазами, а говорит ртом, и только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения. …Итак, первое, чему нас учат эти примеры, - «независимость культурной формы поведения от того или иного определенного психофизиологического аппарата [8, с.172]. Л.С. Выготский, таким образом, научно доказывает и экспериментально подтверждает, что тяга к эксцентрике генетически заложена в самой человеческой природе. Достаточно вспомнить цирковых комиков, которые, например, играют на музыкальных инструментах с закрытыми глазами и при этом стоя на голове. Л.С. Выготский убедительно обосновал и доказал своими экспериментальными исследованиями, а также, результатами работ своих учеников, что аномальный ребенок «предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения, …встает на путь культурного развития»…, «в естественном психологическом развитии ребенка и в окружающей его среде, в потребности общения с этой средой заложены все необходимые данные для того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, спонтанный переход ребенка от естественного развития к культурному…культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию» [8, с. 172-173]. Представляется обоснованным, привести цитату Л.С. Выготского о развитии одаренного и умственно отсталого ребенка в условиях «культуры»: «…как культура нивелирует или, вернее, делает историческим природное преодоление органического недоразвития… в отношении культурного развития внутренних средств поведения… должны быть создана такая же техника окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для умственно отсталого ребенка должно быть создано в отношении развития его высших функций внимания и мышления нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для немого ребенка, т.е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути отрезаны вследствие дефекта» [8, с.173]. В связи с этим Л.С. Выготский неоднократно писал: «часто бывают нужны особые, специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка» [8, с. 23]. Это высказывание Льва Семеновича остается актуальным по отношению и к одаренным детям, и к нормальным. Вспомним примеры Н.А Бернштейна, которые он приводит в своем фундаментальном труде «Биомеханика и физиология движения», описывая больных, которые справлялись с заданной задачей только при соответствующем подходе: «… Один больной не может поднять руку по приказанию «подними руку», но без затруднения поднимает ее по заданию «сними фуражку»; другой лишен непроизвольной мимики настолько, что производит впечатление страдающего полным парезом всей лицевой мускулатуры, и в то же время легко и точно выполняет любые произвольные движения губ, носа, век, лба и т.д. в порядке намеренного подражания или по словесному заданию…» [3, с.24-25]. В частности, почти спустя 60 лет после того, как было произнесено Л.С. Выготским это высказывание, в свет выйдет статья О.М. Дьяченко и Н.Е. Вераксы на тему «Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника», в которой впервые будет затронута тема овладения детьми дошкольного возраста карнавальным содержанием только в карнавальной форме [5]. Сегодня, становится, очевидным то, что когда Лев Семенович занимался вопросами детской дефектологии, проблемами детского мышления и речи, он уже вглядывался в клоунскую природу ребенка. Свидетельство тому, его наблюдения за «эгоцентрической речью», когда «ребенок как бы думает вслух, но для себя», разговаривает сам с собой, находя в себе самом и оппонента, и собеседника, и зрителя, и своего двойника [8, с.198]. Именно этот аналог клоунского диалога между персонажем и автором увидел Л.С. Выготский в поведении ребенка в возрасте 5-ти, 6-ти лет. В клоунаде такой диалог маски (персонажа) и носителя маски (клоуна-автора) – основной художественный принцип. А вот в психиатрии такое поведение считается отклонением. Размышления Л.С. Выготского о дифференциации внешней и внутренней жизни ребенка в период кризиса семи лет, так или иначе, затрагивают тему формы и содержания, тему комического. Л.С. Выготский замечал, что «Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения» [7]. Когда Л.С. Выготский как дефектолог рассматривает процессы обратимости мысли в действие и наоборот, превращения действия в мысль, перед нами раскрывается его философское видение диалектических процессов человеческой психики: «путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия» [8, с. 252]. Нельзя не поразиться чуткости ученого детской натуры, когда мы читаем полемику Л.С. Выготского, в которую он пускается заочно с Ж. Пиаже по поводу эгоцентрической речи ребенка. Ж. Пиаже утверждал, что «эгоцентрическая речь … есть побочный продукт детской активности…, выражение несовершенства детского поведения. Функционально она ни для чего не нужна, генетически она не имеет перспективы развития, а просто осуждена на медленное отмирание и свертывание» [8, с.198-199]. Л.С. Выготский был принципиально не согласен с Ж. Пиаже в следующем: « … она …не может рассматриваться, как побочный продукт детской активности… ребенок реагирует эгоцентрической речью преимущественно тогда, когда его основная деятельность натыкается на препятствие, затруднение, прерывается в естественном течении… эгоцентрическая речь в поведении ребенка очень рано начинает выполнять интеллектуальные функции, т.е. начинает служить средством мышления» [8, с. 200]. Но Л.С. Выготский разделял мнение Ж. Пиаже, а еще раньше эту мысль высказывали ученые Д. Болдуин и Э. Риньяно о том, что истоки детского диалектического мышления берут свое начало в споре. Это означает, что два спорщика рано или поздно виртуально перемещаются внутрь личного сознания, и в дальнейшем оттуда продолжают свой спор, диалог, становясь орудиями динамического процесса мышления… Это очень похоже на карнавальные структуры сознания, о которых 60 лет спустя в 90-годы напишут в статье «Элементы карнавальной культуры в развитии ребенка-дошкольника» (1994) Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, (о которых мы уже упоминали выше). Эти исследователи одни из первых в отечественной психологии, сделавшие попытку адаптировать концепцию карнавализации М.М. Бахтина к дошкольной педагогике. Л.С. Выготский совершенно точно уловил, что у ребенка в возрасте 7-ми лет, внутренняя жизнь резко усложняется, вступая в острое противоречие с внешней формой выражения. Л.С. Выготский «разоблачает» ребенка-притворщика, считая, что «ребенок просто строит из себя Шута, таковым на самом деле больше не являясь». На страницах статьи «Кризис семи лет» Л.С. Выготский с поразительной проницательностью обращается к образу Ч. Чаплина, указывая на то, что его персонаж смешон и трогателен именно тогда, когда ведет себя с детской непосредственностью и наивностью. Другими словами, когда взрослый человек на наших глазах невольно или сознательно предается «эволюционному бегству» [15], то есть, «впадает в детство», например, когда неловко опрокидывает ложку с едой себе на чистую рубашку, становясь на некоторое время, трогательно-беспомощно-растерянным, как дитя… Одним словом клоун - это «Великий Немой». В этом мысли Л.С. Выготского очень созвучны размышлениям З. Фрейда о наивности ребенка. З. Фрейд очень глубоко исследовал природу детского комизма и смеха, в связи с чем, в круг его внимания попало такое детское явление как невольное остроумие, вызывавшее у Л.С. Выготского большой интерес в интерпретации Фрейда [11]. Л.С. Выготский задавал вопрос: «Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма» [7]. Л.С. Выготский, как нам кажется, все-таки не представлял процесс формирования личности ребенка как историю развития взаимоотношений ребенка с его «клоунской маской». Игра с маской, по нашим многолетним наблюдениям за детьми, занимает у дошкольников, часто в завуалированной форме, значительную часть свободного времени. По нашему предположению, изменяется, усложняется клоунская маска ребенка по мере его развития. И проявляется это, действительно, как заметил Л.С. Выготский, во многом в феномене детской эгоцентрической речи. Поэтому, подходя к 7-ми летнему рубежу, ребенок не просто «кривляка», который капризничает и паясничает, изображая жалкое подобие Шута, а сложная индивидуальность, которая имеет уже историю развития взаимоотношений со своей «клоунской маской», биографию своего карнавального парадоксального мира. Именно в этот период у ребенка просыпается способность улавливать амбивалентность чувств, поступков, мыслей своих, окружающих. Об этом Л.С. Выготский конечно пишет, хоть и другими словами, называя этот процесс дифференциацией внутренней и внешней жизни ребенка, когда в переживания вклинивается интеллектуальный момент. А нам, избалованным свободой постмодернизма и карнавальной культурой М.М. Бахтина, так не хватает у Л.С. Выготского слов: «карнавальный», «парадокс», «клоун». Все это нас навело на следующие вопросы: может ли являться критерием «личностного развития ребенка» «разнообразная, насыщенная жизнь его игрового карнавального-клоунского персонажа», который растет вместе со своим «хозяином»? Возможно, именно с переходом в фазу кризиса 7-ми лет, у ребенка, появляется качество, сходное с Чаплиным-автором, рефлексирующим, (наблюдающим) как бы со стороны за своим персонажем? После некоторого погружения читателя в вопросы детской дефектологии, в природу амбивалентности человеческой психики ему уже не должно казаться, что «карнавал в одиночестве» – это патология, или еще хуже о раздвоение личности. Поэтому если присмотреться к детям более внимательно, то станет очевидно, что ребенок и в 5, и в 6 лет, и в 7 и в 8, очень часто увлеченно играет совершенно один. Кстати об этой детской игре в полном одиночестве Л.С. Выготский пишет в «Психологии искусства». Ну, а для того, кто существует в карнавальном мире, как известно, не существует разделения на актеров и зрителей, - вспомним М.М. Бахтина и его манифест карнавальной свободы. И кризис 7 лет, и кризис клоуна, и феномен эгоцентрической речи, – все это не эволюционные процессы, а скачки, прорывы, чудо преображения , когда дух прорывается в мир материи и поворачивает законы природы вспять... Но только вот происходит это не в строго серьезном ключе, а в карнавальном, игровом, хаотическом…иногда внешне безобразном и даже патологическом... Ведь часто материя так неповоротлива и медлительно-аморфна, что прорывы духа, выглядят, внешне нелепо, смешно, глупо, вычурно, нарочно, как вертлявость, кривляние. Так, наверное, и появилось выражение «Формальная диалектика», которое произнес С. Эйзенштейн применительно к своей теории комического [25]. Это, например, когда мы выхватываем из реальности фрагмент и фиксируем его словно фотографической вспышкой. За кадром, таким образом, остается вся предыстория жизни объекта нашего интереса (до и после вспышки). Поэтому и то впечатление «комического», которое производит, например, картинка комикса, случайно, увиденная нами вне контекста всей истории, скорее всего, будет поверхностно, и формально, так как законы динамики (процессуальности) мы применили к строго статичной ситуации (субъект сидит в луже). Но вот ответить на вопросы: А почему? Что этому предшествовало? Что последует за этим? Может он через минуту утонет в этой луже? А что если это был величайший тенор Италии? Согласитесь, ведь это меняет дело, хоть на картинке и был изображен всего лишь забавный толстяк, растянувшийся в луже. Примерно также обстоит дело и с формально-поверхностным восприятием ребенка в состоянии кризиса в качестве «шута». Юмористической рефлексии, по нашему мнению, предшествует «карнавальная рефлексия» (наше рабочее понятие), только карнавальная она своеобразно, по-своему, по-детски, у нее особые принципы и законы. Карнавальная рефлексия у ребенка формируется, когда еще не дифференцированно «Я», нет еще ощущения личности, поэтому образы, которые дети часто создают, очень напоминают карнавальные образы взрослого мира, только вся разница в том, что дети создают их без всякого намека на «карнавальный контекст». Как отмечает К.И. Чуковский, дети еще настолько сильно путаются в закономерностях этого мира, что их «абракадабра» выглядит вполне карнавально: «Папа, а когда ты был маленький, ты был мальчик или девочка?», «Мама, кто раньше родился, ты или я?», «У Юры в носу понос», «Ой, мама, меня под коленкой тошнит!» [23]. Поэтому детский карнавал можно назвать «карнавал поневоле», в котором носители карнавальных образов представляют собой нечто подобное Дон-Кихотам, которые всерьез воспринимают, что сражаются с ветряными мельницами, как с рыцарями. А зрители (взрослые), кто наблюдает за Дон-Кихотом (ребенком) часто подыгрываю им, пытаясь достраивать детское псевдокарнавальное пространство до настоящего абсурда. Часто это происходит, когда взрослые продолжают начатую ребенком.. И тогда сюжет развивается один в один по законам «Грамматики фантазии Д. Родари», дети начинают постепенно замечать оттенки юмора, иронии, в том, что говорят взрослые, или начинают сомневаться в том, что говорят родители… пытаясь проверить слова родителей на предмет их правдивости. Ребенок приобретает карнавальный опыт не в отдаленной перспективе будущего, после того, как полностью усвоены нормы и правил, а интуитивно стремится дополнить картину мира карнавальным содержанием сразу же… Но большая ошибка многих родителей в том, что они используют «застывшие карнавальные мифы взрослых о рождении, о смерти», искажающие у ребенка представление об этих категориях, что уже заведомо делаем из ребенка «дурака». А мы (родители) охотно подыгрываем ему в поддержании и раскрашивании этих мифов, терпеливо ожидая момента, когда дитя подрастет, и можно будет сказать правду… Бывает, и это очень часто, прямое попадание детской фантазии в карнавальные образы. Это связано, главным образом, с детскими представлениями о смерти и рождении. Здесь дети мыслят почти по-взрослому, классически карнавально. Им дано свыше это особое ощущение жизни и смерти, назовем его условно, поэтико-комическо-практическое, которое мы взрослые утрачиваем с годами: «Все умрут, а я останусь…», «- Знаешь, мама, я думаю, люди всегда одни и те же: живут, живут, потом умрут. Их закопают в землю. А потом они опять родятся…», «…Дядя, а ведь, знаете, умереть – это очень плохо. Ведь это на всю жизнь!», «Хоронят старых людей, - это их в землю сеют, а из них маленькие вырастают, как цветы» [23, С.141]. Но в целом, детский карнавал в возрасте от двух до пяти можно назвать в духе З. Фрейда «карнавалом случайного остроумия» или «невольного комизма». Это объясняется тем, что ребенок пытается выстроить взаимосвязи между явлениями, которые он уже усвоил (а усвоенного в его арсенале еще немного), объяснить для себя неизвестное известным. Поэтому его замещения и производят внешний комический эффект (на взрослых), хотя часто дети сами приходят в восторг и смеются от того, что им пришло в голову то или иное открытие (умозаключение, идея, сравнение, вопрос и т.д.). Именно в тот момент, когда ребенок смеется над тем, какой он молодец и как он здорово все придумал – это уже проблеск (зачатки) юмористической «индивидуализированной рефлексии», пробуждение личностного отношения к миру, к себе, к окружающим. Это уже свидетельство того, что ребенок активно овладевает определенным объемом знаний, обобщений, закономерностей. Это уже есть формирование у ребенка мировосприятия. Любопытную историю приводит Л.С. Выготский в своем психологическом очерке «Воображение и творчество в детском возрасте», которую рассказала дочь психолога Гроса, девочка пяти с половиной лет. Этот пример показывает, насколько ребенок еще смешивает понятия, величины, времена, но, тем не менее, на этом примере видно насколько сильна у ребенка тяга к преувеличению, гиперболизации реальности. Считаем уместным привести цитату этой истории: «Был однажды король, у которого была маленькая дочка. Дочка лежала в колыбели, он подошел к ней и узнал, что это была его дочь. После этого они отпраздновали свою свадьбу. Когда они сидели за столом король сказал ей: «Принеси, пожалуйста, пива в большом стакане. Тогда она принесла ему стакан пива, вышиной в три аршина. После этого они все уснули, кроме короля, который их сторожил, и если они еще не умерли, то живы и до сих пор» [6, с. 22]. Л.С. Выготский делает следующее заключение на основании этой истории: «Мы видим, что преувеличение, как и воображение вообще, одинаково нужно в искусстве, как и в науке. Не будь этой способности, так комично проявляющейся в сказке девочки пяти с половиной лет, человечество не могло бы создать астрономию, геологию, физику» [6, с. 23]. По логике, казалось бы, когда основные азы усвоены, и наступает пора относительно раскрепощенного «игрового манипулирования» реальностью, когда мало-помалу у ребенка формируется сознательный интерес к деятельности по приданию объектам бытия «смехового статуса» (термин взят нами из диссертационного исследования Комаровой Т.С. «Смеховой портрет» как средство характеристики персонажа в творчестве Достоевского 1846-1859 г. г.», 2008), тогда-то и должен расцвести в ребенке «парадоксалист». Л.С. Выготский, как раз и увидел у ребенка в 7 лет затухание Клоуна-наива: «Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент» [7]. А значит, что с семи лет ребенок усложняется: а это означает, что если раньше, ему кроме наивности и непосредственности от клоуна мало еще чего доставалось, то сейчас в связи с появлением дифференциации внутреннего и внешнего в переживаниях и вклиниванием интеллектуального момента между этими переживаниями его клоунская сущность может импровизировать более свободно. В связи с этим постепенно ребенку открываются такие, ранее недоступные ему, формы клоунского мышления, поведения как метафизическая клоуна, анархическая клоунада, поэтико-романтическая клоунада, абсурдистская и др. Л.C. Выготский писал о том, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст ученый назвал «возрастом смены зубов», «возрастом вытягивания». Возможно, если бы Л.С. Выготский жил в эпоху постмодернизма, и пользовался бы карнавальным тезаурусом М.М. Бахтина, то сравнил бы этот возрастной период организм ребенка с вечно незавершенным «гротескным телом» карнавала. М.М. Бахтин писал, что «Гротескное тело,…– становящееся тело. Оно никогда не готово, не завершено: оно всегда строится …» [1]. Именно на эти метаморфозы указал и Л.С. Выготский, назвав этот детский период возрастом «Смены зубов» [7]. Можно предположить, что одной из причин кризиса семи лет является то, что детское «гротескное тело», требующее по своей логике во многом карнавального гротескного поведения вдруг попадает преждевременно в совершенно непривычную, и отнюдь некарнавальную среду - школу (про среду Л. С. Выготский пишет в конце статьи «Кризис семи лет»). Ведь ребенок в семь лет также как и в три и в пять лет осознает свое тело в общемировом контексте, используя для этого карнавальные приемы. В своей замечательной книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» автор М.В. Осорина приводит в пример детскую игру «куча-мала», в которой дети с огромным удовольствием валяются на земле. Это стремление детей к земле автор объясняет тем, что ребенок «обнимаясь», например, в игре с другими детьми начинает ощущать границы своего тела, своего я, а также в то же время чувствует себя частью чего-то всеобщего, вселенского [19]. Но в школе ребенку предлагаются совершенно другие игры, и роли (социо-ролевые игры, игры-драматизации и пр.). Может быть, поэтому у ребенка происходит раскоординация его «гротескного тела», потому и начинает оно неорганично, «со скрипом» проявлять свои карнавальные приспособления, выражающиеся в нелепых ужимках, паясничании, кривлянии не к месту, непослушании и прочем. Но все дело в том, что ребенок изменился, другими словами, в нем появился кто-то второй, «двойник», который отстраняется от мира, смотрит на все со стороны, рассуждает «молча», анализирует и вслух и про себя… Как раз подобные масочные проявления мы и наблюдаем у ребенка в семь лет. Но Л.С. Выготский отнес и эти проявления ребенка к побочным явлениям главных процессов новообразований. Мы же считаем, что все наоборот. Именно за фасадом «масочных проявлений» скрываются в этот период основные революционные психофизиологические процессы. Другими словами симптомы кризиса проявляются как раз в том, что нет масочных проявлений: нет кривляний, нет ужимок, нет ломаки и Шута. Вот тут надо бить тревогу. Ребенок, в период кризиса, интуитивно изобретает приемы клоунады, чтобы найти точки соприкосновения со своим изменяющимся у него на глазах телом, с предметным миром, с миром взрослых. … Хотя и здесь тоже все индивидуально… Проделав определенный путь в исследовании кризиса семи лет в изложении Л.С. Выготского, а также имея свое видение феномена «клоунады» в контексте детской психологии и педагогики, позволим дать свою обобщающую формулировку понятию «Клоунада» в контексте детской возрастной одаренности, раскрывающуюся в нескольких основных положениях. Клоунада рассматривается нами как ведущее качество развивающейся детской личности в 7 лет, именно, как незаменимый этап его культурного развития. Мы считаем, что клоунада - это фундаментальное свойство общечеловеческой одаренности, своеобразно и автономно проявляющееся на уровне психо-физио-духовной потребности в доступных видах карнавальной активности (негативизм, антиповедение, мета-нормативное поведение, антитеза, игра с клоунской маской) уже в дошкольном возрасте (5-7 лет), инстинктивно, и вне зависимости от того, знаком ли ребенок с тем, что такое «Клоун», и соответствует ли его представление о клоунаде миру взрослых или нет. Дети на самых различных исторических этапах эволюции (различные формации детства): квазидетство, развитое детство, в той или иной степени похожи между собой, именно тем, что самостоятельно «карнавализуют жизнь», вне зависимости от уровня развитости карнавальной культуры взрослых в данной общности. Кроме того, если даже карнавальная активность детей не встречает поддержки со стороны взрослых, она какое-то время не угасает, и, как правило, не заменяется на другие виды деятельности, которые распространены в данном обществе. Это объясняется, прежде всего, физиологической потребностью организма в карнавальной активности в определенном возрасте. Затухает она, или идет на спад, как правило, когда ребенок переживает переходный возраст 11-14 лет. По нашему мнению, природа клоунады коренится в родовой человеческой памяти в качестве архетипа трикстера, а также заложена в потенциале каждого, как интегральное качество личности, становится актуальным, (реализуясь) только в специфически-развитом виде творческой активности, (карнавальной деятельности) на таком историческом этапе развития культуры, которая имеет в лице детства основной генератор форм карнавальной активности, к числу которых относится феномен «Клоунады развитого детства». Итак, мы предполагаем, что Феномен современной клоунады – результат исторической трансформации развитого детства. Трикстер - персонифицированный вид дионисической стихии, которая представляет собой поток бессознательного, инстинктивного, творческого, хаотического. Клоунада – живая (подвижная) диалектическая система, наиболее органически совпадающая по динамике протекания с внутренней жизнью ребенка в возрасте старшего дошкольника и младшего школьника, вмещающая и оформляющая внутреннее бескрайнее содержание трикстерной стихии ребенка. Для ребенка клоунада – как один из созвучных его мировосприятию карнавальных видов искусства, приводящий «дионисическую стихию» к конкретной форме, который служит способом упорядочивания «хаотического содержания», которое продуцирует ребенок посредством «трикстерской активности» через общение с миром посредством «клоунской маски», игры, карнавализации и т.д. Чтобы «клоунский инстинкт» уже в детском возрасте запустил полноценную карнавальную художественно-эстетическую деятельность в дальнейшем (в подростковом, юношеском, зрелом возрасте), нужен развитый в этом вопросе культурно-исторический период, когда достигнуты определенные высоты в карнавальной культуре взрослого сообщества. В частности, решающую роль имеют примеры индивидуально-личностной карнавальной культуры взрослых. Наше представление о личности основывается на философском мировоззрении Н.А. Бердяева и его взгляде на личность и индивидуальность. Согласно Н.А. Бердяеву человеческая личность – изначально парадоксальна, так как она находится в постоянном изменении и в то же время остается сама собой. Ребенок уже в 7 лет сталкивается именно с такой задачей, которую приходится разрешать по отношению к своему духовно-душевно-телесному «Я», ведь все эти проявления дифференциации внутреннего и внешнего, появление рефлексивного момента в переживаниях, оценка ощущений: «Это Я чувствую», «Это я так считаю»… - именно такая задача владельца «духовно-душевно-телесного единства (потенциальной личности). Мы считаем, что исхождение и восхождение личности (из личности, к качеству – личности) осуществляется по законам диалектики и ребенок уже с рождения помещен в «круг парадоксальных задач, которые ставит перед ним его собственная телесная природа, психическая, духовная, творческая…», далее культура, наука… Он… человек(личность) «духовное чувствилище», которое изначально потенциально избыточен и не вмещается в физическое время, в этом и есть Достаточно назвать хотя бы несколько позиций Н.А. Бердяева, из которых станет ясно, насколько личность пропитана «парадоксальностью», а потому категории «личность», «индивидуальность», «трикстер», «клоун»- имеют общую глубинную мистическую основу. Клоун - понимается нами в данном контексте как личность, реализующая себя в неадаптивных избыточных формах карнавальной активности. Вот несколько универсальных парадоксов личности, которые приводит Н.А. Бердяев, вполне совпадающие с портретом трикстера, клоуна, ребенка:«Я говорю «я» раньше», чем сознал себя личностью. «Я» первично и недифференцированно, оно не предполагает учения о личности. «Я» есть изначальная данность, личность же есть заданность. Я должен реализовать в себе личность, и эта реализация есть неустанная борьба. Сознание личности и реализация личности болезненны. Личность же есть категория духовная…Личность целостна, в нее входит и дух, и душа, и тело. Личность есть также сохранение цельности и единства, сохранение все того же единого, неповторимого образа в постоянном изменении, творчестве и активности. Тождество и индивидуальность тела сохраняется при полном изменении материального состава. Личность предполагает существование темного, страстного, иррационального начала, способность к сильным эмоциям и аффектам и вместе с тем постоянную победу над этим началом. Личность имеет бессознательную основу, но предполагает обостренное самосознание, сознание единства в изменениях. Личность должна быть открыта ко всем веяниям космической и социальной жизни, ко всякому опыту, и вместе с тем она не должна, не может в космосе и в обществе [2]. Несмотря на то, что на сегодняшний день, наблюдение Л.С. Выготского за ребенком семи лет, как за клоуном, который скрывается за маску, настолько в духе концепции «карнавализации» М.М. Бахтина, что вполне вписывается в современную педагогику «постпостмодернизма», когда «ирония», «карнавальная игра», стали проникать в детскую педагогику и психологию, данное «открытие» ученого остается без должного внимания научного мира. Наше предположение состоит в том, что если бы вслед за Львом Семеновичем детская дефектология и педагогика более внимательно присмотрелась к природной эксцентричности аномального и нормального детства, стремясь раскрыть каждом ребенке клоунскую сущность, возможно, сегодня открылись бы новые неизведанные пространства на территории детства. Вместо заключения очень уместным нам кажется привести один пример, рассказанный В.И. Полуниным в одном из газетных интервью «Еще Станиславский говорил: нытиков и критиков вон из театра», который очень точно отражает представления большинства русских о карнавале: «…Подходит русский: «Я слышал, вы русские. Нам сказали, что где-то здесь карнавал. Куда-то надо идти?». Я задумался и говорю: «Карнавал всегда здесь и сейчас. Вам надо сейчас пойти бутылочку вина купить (посоветовал им свое любимое). Потом в тот магазин зайти, арендовать себе костюмчики. А потом уже к Вам должны идти как на карнавал, а не вы должны искать карнавал» ... «Карнавал, когда уже не артист выступает для кого-то, а когда сам человек преображается, и праздник происходит внутри него».
ЛИТЕРАТУРА 1. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. 2-е изд. М.: Худож. лит., 1990. - 543 с. 2. Бердяев Н.А. Философия свободного духа, М., «Республика», 1994. – 480 с. 3. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений, М., « Институт практической психологии»,1997. – 608 с. 4. Бим-Бад Б.М., Егорова Л.И. Категория амбивалентности в теории воспитания человека//М., Педагогика, №7, 2008, с.8-17. 5. Веракса Н.Е, Дьяченко О.М. Элементы "карнавальной культуры" в развитии ребенка-дошкольника // Вопр. психол. 1994. № 2. c. 77-87. 6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк, М. «Просвещение», 1991. – 93 с. 7. Выготский Л.С. Кризис семи лет, // Собр. соч.:В 6 т. - М, 1984. - Т. I. - С. 376-385. 8. Выготский Л.С. Основы дефектологии, Собр. соч. в 6 т., Т.5, М., «Педагогика», 1983. – 368 с. 9. Выготский Л.С. «Педагогическая психология», М. «АСТ, Астрель, ЛЮКС» 2005. – 671 с. 10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии, М. «Просвещение», 1995. – 527 с. 11. Выготский Л.С. Психология искусства, М., «Лабиринт», 1997 – 416 с. 12. Гожев К.М., Юрков С.Е. Понятие «метанормативное поведение» и его границы, Журнал «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена», №10, том 5, 2005, c. 268-272, открытый интернет ресурс: http://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-metanormativnoe-povedenie-i-ego-granitsy#ixzz36rgjEOML. 13. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция, М.,«Просвещение»,1994. – 223 с. 14. Козинцев А.Г. Человек и Смех, Спб., «Алетейя» 2007. – 236 с. 15. Козинцев А.Г. Эволюционное бегство: С.М. Эйзенштейн и эстетика комического//StudiaCultura., 2011 № 12, c. 7-29. 16. Кудрявцев В.Т. Дар воображения – природа и развитие//Одаренность: рабочая концепция, М. 2002, c.38-47. 17. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности // Дошкольное воспитание.-№3.-2006.-С.71; №5.-2006.- c.71; №2.-2007.- c.18. 18. Ницше Ф. Веселая наука, М., «ОЛМА-ПРЕСС», 2001. 19. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых, Спб. «Питер», 2011. 20. Родари Д. Грамматика фантазии, Введение в искусство придумывания историй, М., «Прогресс», 1978. – 206 с. 21. Сухарева Г.Е. К проблеме структуры и динамики детских конституционных психопатий (шизоидные формы).//Журнал невропатологии и психиатрии, 1930, №6. 22. Фрейд З. Я и Оно, М., «ЭКСМО», Х., «ФОЛИО»2005. - 864 с. 23. «Цирк уехал, и клоуны разбежались. Жаль»// Культура, 19-25 июля 2001 года, http://www.smotr.ru/pressa/inter/cul_polunin.htm. 24. Чуковский К.И. От двух до пяти, М., «Детская литература», 1962. – 366 с. 25. Эйзенштейн С.М. Неравнодушная природа, Собр. Соч. в 6 т., т.3, М., «Искусство», 1964, с. 37-433. 26. Эйзенштейн С. М. Психологические вопросы искусства // Под ред. Е.Я. Басина. – М.:Смысл,2002. – 335 с.