Отделение социальных параметров развития ребенка от культурных его параметров условно, поскольку вся личностная культура социальна, а все социальные характеристики и общества, и личности – содержание и следствие общественной культуры. Вне их в развитии человека принято рассматривать только физиологические его параметры, хотя и они, так или иначе, в процессе прижизненного, индивидуального тем более, развития ребенка модифицируются. В условиях социологического исследования предлагается считать, что социальный параметр развития личности – это система ее отношений с обществом, а культурный – предложенная обществом, как внешним для развития личности фактором, система ценностей и норм. В своих анализе и методиках изучения развития как социокультурного мы реализуем эту модель их условного разведения. Поэтому в методику изучения социокультурного развития современного ребенка и был включен поиск особенностей отношений современного ребенка с обществом, принятия им культурных норм и ценностей в современной ситуации и их эволюции в условиях мониторинга. Из всей системы культурных норм и ценностей преимущественный исследовательский интерес был обращен на присвоение ребенком и подростком художественных ценностей и эстетических норм в условиях восприятия им искусства. Отсюда для поиска и анализа особенностей социокультурного портрета современного ребенка были выбраны следующие его параметры: - ценностные ориентации детей и подростков, шкала их современных ценностных предпочтений -ее динамика в условиях мониторинга -характеристика особенностей социокультурного идеала личности у современных детей и подростков; - взаимодействие социокультурных представлений воспринимающего искусство ребенка и подростка и их способностей восприятия искусства; - представления современных детей и подростков о смыслах, функциях и критериях искусства. Методом поиска данных для такого исследования может быть анализ научной литературы и объективных внешних наблюдений или метод выявления и анализа мнений самих субъектов исследования, современных детей и подростков, о жизни и о себе, сегодня и в дальнейшем, в жизненной перспективе. Выбранный в исследовании принцип – создание социокультурного портрета современных детей и подростков на основании их собственных представлений, мнений и способностей, т.е. их совокупный автопортрет, штрихи которого анализируют, обобщают, оценивают и прослеживают его историческую и возрастную динамику исследователи. В разработке концепции и методики изучения особенностей социокультурного портрета современного ребенка и подростка использовались два исследовательских приема: собственно социологический, прямая фиксация выбранных ребенком, подростком предложенных им ответов в условиях шкалирования их веса, и психологический, тестовый, в научных традициях экспериментальной эстетики, когда особенности социокультурного и эстетического развития ребенка фиксируются и анализируются в условиях восприятия им конкретного, предъявленного в тестовом задании произведения искусства. Социологический принцип получения информации не требует специального обоснования. Исследовательский принцип поиска социокультурных особенностей развития современных детей и подростков на основании интерпретации ими видения произведения искусства предполагает допущение, что в том, что и как видит реципиент, отражается его индивидуальное и обусловленное особенностями социокультурной среды, смыслостроение, выделение замеченных им признаков, домысливание художественного посыла произведения искусства под влиянием своего понимания жизни (в условиях некоторых общих представлений ребенка, человека об искусстве, интуитивных, присвоенных, отобранных или воспитанных и т.п.). Обобщение и усреднение типов такого видения современными детьми и подростками, высказавшихся индивидуально, и оказывались способом создания их социокультурного портрета на материале восприятия искусства. Для создания социокультурного портрета современного ребенка и подростка полученные в условиях обоих типов исследования характеристики сравнивались и обобщались. Представления о смысложизненных личностных ориентациях фиксировались по ответам детей и подростков на опросник об их, по современной терминологии, смысложизненных ориентациях. Он содержал следующие вопросы:
Вы хотели бы в жизни (5 – без сомнений; 3 – скорей, да, чем нет; 0 – точно, нет):
Заниматься любимым делом………………….5 3 0
Стать очень красивым………………………....5 3 0
Чаще рисковать………………………………...5 3 0
Обладать властью……………………………...5 3 0
Быть непохожим на других…………………...5 3 0
Прежде всего стать богатым………………….5 3 0
Заниматься творчеством……………………...5 3 0
Быть свободным в своих решениях………...5 3 0
Сделать лучшее, на что способен…………...5 3 0
Не выделяться среди других…………………5 3 0
Быть романтиком…………………………….....5 3 0
Жить спокойно………………………………......5 3 0
Помогать другим……………………………......5 3 0
Быть ученым………………………………….....5 3 0
Смысловая структура вопросов строилась на попытке решения ряда целей. Во-первых, выявлялась преимущественная склонность растущих сегодня детей к самореализации как индивидуальной жизненной задаче (любимое дело, свобода, сделать лучшее из того, что могу) или преуспеванию, уровень которого фиксируется прежде всего обществом (красота, власть, богатство). Сравнение этих классов ценностей с данными исследований за последние пятнадцать лет позволяло проследить вектор социокультурного развития детей и подростков 21 века в отечественной культуре в условиях ее кризиса и присвоения ценностей новой взаимозависимости личности и общества. Таким образом первая антиномия ценностей, при всей относительности такого противопоставления, – я живу для себя или для общества. Вторая пара – ценнее индивидуальность или общность с другими (быть непохожим на других, не выделяться среди других). Третья пара – хочу риска или покоя (чаще рисковать, заниматься творчеством, быть романтиком, жить спокойно). Другой тип вопросов строился в форме не анкетной, а тестовой методики, ответы на которые опосредованно выявляли, в условиях эстетического восприятия произведения искусства, представления современных подростков о социально-культурном идеале и попутно – развитость их эстетического восприятия. Для выявления развитости эстетического восприятия современными детьми и подростками произведений искусства и влияния социальных характеристик их мировосприятия на видение искусства школьники должны были выбрать один из одиннадцати живописных «портретов», который понравился им больше всех, объяснить свой выбор и написать о герое портрета историю. Задание сочинить историю о герое наиболее понравившегося портрета решало задачу дополнительной «расшифровки» социальных идеалов современных подростков и дарило исследователям возможность дальнейших выводов именно как социокультурных влияний в условиях попытки реализации актуальной в современной психологии концепции нарративного понимания событий как психологии человеческого бытия (2). Д. П. Макадамс, на которого ссылаются исследователи этой проблемы, в статье «Психология жизненных историй» высказывает мысли, среди которых нас остановила идея, что осмысление человеком своей истории напрямую зависит от социокультурной ментальности, в которой живет человек. «Жизненные истории, - пишет Макадамс,- это психосоциальные конструкции, соавторами которой является сам человек и тот культурный контекст, в который жизнь человека встроена и который этой жизни придает смысл» (4, с. 143). После апробации концепции и методики исследования на материале опроса и тестирования более 800 учащихся пятых и восьмых классов одиннадцати московских школ получены следующие результаты, совпадающие по месту в иерархии ценностей в каждой школе. На первых местах, за вычетом позиции «любимое дело», включенной в опросный лист первой для облегчения детям задачи выразить свое отношение к следующим позициям, позиции «быть свободным в своих решениях» и «сделать лучшее из того, на что способен». Все восьмиклассники (результаты усредняются) выбрали именно такой порядок значимости ценностей. Правда, у пятиклассников на первом месте ценность «помогать другим» а у восьмиклассников – на третьем. Остальной порядок выбора совпадает. Первые позиции выбора совпали и у учащихся одного четвертого класса. Мы не спрашивали, что современные дети и подростки имеют в виду, говоря о свободе. Но насколько можно судить по результатам наших прошлых исследований, содержание понятия «свобода» претерпело с начала века в представлениях детей и подростков некоторые изменения. Наш расчет, в начале 2000-х гг., что подростки услышат в понятии свободы акцент «освобождения», дыхания новой постсоветской жизни, не оправдался. Термина «раскрепощенность» они вообще не понимали. Зато сегодня они захотели «освободиться». От чего? Младшие дети - пока не от чего. Старшие так или иначе – от диктата взрослых. Старшеклассники «свободу» понимают сегодня как желанную свободу в принятии любых решений. А в социокультурном плане – это поиск свободы как независимости в принципе. Яркий показатель такого понимания свободы – интерпретация старшеклассниками стихотворения Пушкина «Поэту», который, по их словам, правильно учит не зависеть от толпы, поступать по-своему, не взирая на хулу и хвалу. И даже не упиваться звездной болезнью, которая и несвобода и как зависимость не надежна. Насколько понятие свободы в восприятии современных детей и подростков оказывается претензией на свободу от социальных норм вообще, сказать трудно. Но если зависимость и признается, то в рамках семьи, друзей, а не какого- либо «коллектива», если это не, как правило, протестная группа, вроде субкультуры готов, эмо и более злободневных объединений. Очевидная крайность в этом направлении – социальный анархизм, который редко, но находит своих сторонников и среди старшеклассников. Таким образом, сегодня слово «свобода» стало «протестным» не в адрес прошлого, советского, социума, а просто как независимость от любого внешнего диктата (хорошо, если не от обязательных норм жизни в обществе). Пропаганда ценности индивидуальности (лозунг или практика) сыграла свою роль, и для одиннадцати - и для шестнадцатилетних детей. Поскольку показатели выбора «свободы» почти совпадают у учащихся большинства опрошенных школ, выявление влияния климата и установок школы на эту и все другие характеристики социокультурного портрета наших растущих современников требует отдельных исследований, но предварительно более закономерно считать, что это общее влияние современного социума, независимо от воспитательного влияния данной школы. При этом единодушный выбор понятия свободы современными детьми и подростками не означает его полного ими понимания. Выбор ими других социальных ценностей и социокультурного идеала свидетельствует как раз и об их принятии вечных ценностей и о, в целом позитивной, ориентации их идеалов и о чувстве «связи времен». Скорей всего, связь между личной свободой и неизбежной зависимостью от общества восьмиклассники еще не осознают, но дать им представление о такой связи педагогически целесообразно. Одна из позиций, связанная с понятием независимости, – отказ от желания быть похожим на кого либо. В анкете эта позиция сформулирована как хочу «быть непохожим на других» и занимает все большее в иерархии ценностей место, чем старше дети. Для младших это не актуально. У старших эта установка занимает четвертое-пятое место и очевидно различается в выборе учащихся разных школ. Естественно, что быть самобытной индивидуальностью хотят ученики школ, профилированных на художественно-творческую деятельность. Но в среднем «хочу быть самим собой», «довольна собой» считают ценным отнюдь не только «творцы». Такой же вопрос предлагался и при выборе портретов. В среднем отказались от желания быть похожими на какой-либо из портретов 20 % пятиклассников и 23 % восьмиклассников. При этом, в отличие от ценности свободы, отношение подростков к ценности похожести-непохожести различается в разных школах. Мы не учли наличия во многих школах иноязычных детей. Они как раз часто выбирают позицию «не выделяться», стремятся быть похожими «на всех». Но по предварительным данным большее влияние на ориентацию «единства» можно предположить в школах с развитостью художественно-эстетического воспитания. Художественно-эстетическая ориентация всей работы школы способствует (если такую социокультурную позицию разделяет учитель) и развитию индивидуальности и при этом гуманному, заинтересованному и уважительному отношению к любому «другому». В опросе 2008 года позиция «уважение к другому, непохожему на тебя» принималась детьми четвертых, седьмых и десятых классов пяти московских школ единодушно позитивно и она же сравнительно высоко оценивалась в иерархии ценных качеств культурного человека. Сегодня ситуация обостряется, но, что проверено, не в среде общения с большим искусством. К самой ориентации «хочу быть самим собой» можно, как мне кажется, относиться по-разному. С одной стороны, это, по-моему, успехи пропаганды американо-европейского менталитета с ценностями индивидуализма, веры в свои силы, позитивного отношения к жизни. С другой, это уровни самооценки относительно далекие и от таких ее качеств, как разумность, здравость, личная скромность и способность к рефлексии, и от представления о действительном масштабе и уникальности крупной личности. Насколько нужной и успешной окажется в каждом индивидуальном случае такая установка, судить рано. А надежда на плодотворность стимула к саморазвитию действительно полезна, если, кроме надежды, она будет подкреплена реальным стремлением к духовному обогащению, а не остановится на стадии упрямого самодовольства и отказа от любого влияния и обучения. Это первая группа ценностей современного ребенка. Во второй группе выбора пятиклассниками и восьмиклассниками смысложизненных позиций - помогать другим, но выбор различается по возрасту и по школам, заниматься творчеством (что естественно различается по школам) и стать очень красивым. Желание и ценность помощи другим очевидно противоречит ориентации на индивидуализм, но связана с отношениями внутри своей группы, с реальными людьми и никак не распространяется на идею всемирного братства и борьбы за него. Голосующие за необходимость помощи ученики четвертых-пятых классов, скорей всего, ориентированы на архетипные добродетели сказок и на реальную заинтересованность в чужой помощи. В мотивировках выбора старших мы пока не разобрались. Что касается интереса к творческой деятельности в будущем, то сказать, что желание заниматься творчеством сегодня вообще не свойственно современным подросткам, нельзя. Но среди опрошенных нами сегодня детей интерес к творческой деятельности на шестом месте, и усредненные показатели учащихся школ с художественным профилем и общим профилем почти не отличаются. Следует при этом учесть, что творческая деятельность как профессия – это дело индивидуального выбора, который не может быть поголовным, а данные, которые мы приводим, это усредненная доля среди всех. Если же в школе реализуется педагогическая претензия развивать общую креативность ребенка, то эффективнее будет совершенствовать методики общего развития, ориентированные на типы взаимосвязи обще-творческих и художественно- творческих способностей. В 2007 году «творческость» входила так же в «среднюю» группу ценностей. В 2008 году мы получили отличную по весу в сторону большей значимости ориентацию на «творческое дело» но только у студентов художественно-графического факультета, у будущих педагогов-художников. Что касается возрастных различий, то младшие склонны считать творческие занятия ценностью больше, чем их трезвеющие с возрастом современники. Связь с малой ориентацией общеобразовательной школы на занятия искусством и творчеством вообще (кроме младшего звена) очевидна. А уж творческие способности в условиях обучения по предметам не-художественного цикла не развиваются, как нам кажется, вообще, несмотря на практику «проектов», конкурсов и т.п. В этом направлении будут интересны успехи работы в московских школах, начатой два года назад, когда в условиях реализации концепции научной школы Б.П. Юсова - Л.Г. Савенковой, проводится целенаправленная модернизация преподавания большинства учебных дисциплин за счет включения в их смыслы и методики, в моей формулировке, эстетизации. Полезность такой практики уже была доказана в теории и апробации работы в школе, когда, в условиях разных концепций и методик, но оказалось успешным введение педагогической системы, ориентированной на эстетическое развитие всех учащихся всех возрастных групп в преподавании разных предметов. Это концепции и экспериментальные методики, разработанные Л.Л. Алексеевой, И.Э. Кашековой, Л.Г. Савенковой, М.Б. Шульгиной. (1, 3, 5). В системе дошкольного образования такая концепция предлагается в исследованиях Л.В. Школяр и Л.Г. Савенковой (8). О естественном желании быть красивой – дальше, вместе с анализом выбора живописного идеала. Только в третью группу попадают позиции, часто приписываемые растущему поколению общественным сознанием как первостепенная цель: прежде всего стать богатым и обладать властью, и, другой тип ориентаций - с одной стороны, чаще рисковать, а с другой – жить спокойно, и не выделяться среди других. Последняя, самая нежелательная для современных подростков, позиция – быть (стать) ученым. Наш мониторинг в ретроспективе показывает, что ценность богатства, славы и статусная мечта: быть в высшей «тусовке» перестали быть модными у детей и подростков уже к 2008 году, уступив ценности семьи и, как сказано выше, свободы. Сравнив в 2014 году результаты опроса 335 пятиклассников десяти московских школ, мы получили данные о почти полном сходстве иерархии смысложизненных ценностей у младших детей с восьмиклассниками. Им также нравятся самореализация («сделать лучшее из того, на что способен») и свобода, им дорога их непохожесть на других, во вторую очередь они склонны заниматься творчеством, они ценят риск и хотят быть красивыми. И они также не озабочены богатством (!) и властью. Но. Они, пятиклассники, больше, чем сегодняшние пятнадцатилетние, ищут покоя и прежде всего - помощи. Позиция «помогать другим» у младших, родившихся на три-четыре года позже, у них на первом месте. Им к этому возрасту сегодня уже так трудно жить? Психологическими характеристиками социального идеала современных детей и подростков, по их выбору портрета-идеала (из предложенных), мотивировкам в его защиту и (косвенно – для исследователя) информацией о том, что же они видят в этом портрете, оказались качества и ценности, которые, во-первых, противоречат мнению, сложившемуся в общественном сознании о растущих сегодня детях, и, во-вторых, свидетельствуют о развитости их эстетического чутья, независимо от умения об этом рассказать. Разделяя выбранные нами концептуальные позиции интерпретации данных, мы полагали, что то, что дети говорят о портрете, отражает их мировосприятие, значимые для них его ценности, смыслы, провидение судьбы, отношение к ней, представления о должном поведении, понятие о счастье и несчастье. Насколько и как сам эстетический посыл портрета влияет на «увиденные» ребенком, подростком в нем характеристики, корректируя и направляя его восприятие, об этом коротко дальше. Три пары характеристик, определивших на сегодня социально-психологический идеал в мировосприятии детей и подростков из тех, которые мы пока выделили, это богатство-бедность, эгоизм-альтруизм, счастье-несчастье. Среди выбранных в анкетном опросе ценностных целей позиция «стать богатым» занимает седьмое, среди четырнадцати, место у пятиклассников, и десятое – у восьмиклассников. Чем старше сегодняшний ребенок, тем меньше он ориентируется на эту ценность. В 11-12 лет она еще манит. Разочарование ли это это и пересмотр смысла жизни, пессимистичность ли такой перспективы для большинства, опыт жизни вокруг и т.п., судить без специального исследования нельзя. Ретроспектива эволюции отношения к таким прагматичным ориентирам растущих в этом веке детей, как уже говорилось, демонстрирует спад интереса к ним и несправедливость укора современных детей в неверности понимания ими жизни. Но, глядя на изображения героев классических, по выражению младших, «старинных», портретов, и пятиклассники, и восьмиклассники, так или иначе, в описании героя или в истории о нем, как правило, упоминают о том, богатый он или бедный, каков он сейчас и как этого достиг, пришлось ли ему (ей) выбиваться в люди и т.п. В нашей тестовой методике не было примеров портретов наших современников или автопортретов современных художников, поэтому сравнить, является статус бедности-богатства вечным показателем личности и судьбы в восприятии зрителя или значим по-разному для разных эпох, мы не можем, но отрицать, что это значимо в восприятии растущих сейчас детей не приходится. Представляется, что доказывать актуальность такой ценности в характеристике героя портрета правомерно в тех случаях, когда она явно «приписана» воспринимаемому образу, примыслена зрителем, поскольку приоритетно «нагружает» его мировосприятие. Художник же ничего такого в качестве ведущей характеристики образа не имел в виду. Трудно предположить, что все авторы выбранных нами классических портретов были озабочены демонстрацией богатства или бедности их героев. И уж, во всяком случае, А.Дюрер, в своем знаменитом автопортрете, об этом не думал. А некоторые наши подростки ухитрились подчеркнуть, что герой портрета беден, потому что у него порван рукав, да и без этого забавного наблюдения часто упоминается, что одежда у него удобная (!) и небогатая. Что касается г-жи Грехем, героини картины Т.Гейнсборо, то в подтексте многих историй о ней, придуманных восьмиклассницами, живут два социокультурных штампа: она хоть и богата, но несчастна или ее планида – драма любви к человеку иного социального статуса (влияние архетипных сюжетов сказок?). «Эта девушка может идти на бал. Вся разодета. Возможно, голубой крови. Светская личность. Она следит за собой. Посещает все балы и мероприятия»; «Девушка была из знатного рода. Влюбилась в бедного юношу. Он ее презирал. Однажды она шла к юноше, на нее напали, украли все вещи. Ее укусила крыса, и она умерла от чумы. Р.S. Ее историю узнал художник и написал портрет девушки, которая вечно ждет своего возлюбленного»; «Эта девушка жила в бедной семье. Когда у нее умерли родители, денег стало меньше, и она осталась без крова. Однажды в лесу она встретила волшебника и заключила с ним сделку… И она стала жить в замке… Там она влюбилась в принца. Они поженились…»; «На картине мы видим несчастную девушку. Ее отец из высокого сословия, поэтому ее рисуют, да еще в таком шикарном замке и в роскошном одеянии. Но девушке всего этого не надо. Она не мечтает о богатстве. Ее мечта заключается в том, что быть простой крестьянкой куда лучше, чем постоянно находиться в высшем обществе и каждый день нести на себе огромную ответственность. Но она ничего не может с этим сделать. И девушка старается всеми силами государства помогать крепостным» Все герои портретов, отмеченные богатством, не вызывают сочувствия современных детей, если они высокомерны. А вот помощь другим (крепостным или иным прочим) – огромное достоинство. И его приписывают как раз Дюреру на его автопортрете. Одну поразительную историю о том, как помогал людям герой этого автопортрета, мы приведем, опуская все другие характеристики анализа, которые можно почерпнуть из этой длинной истории: «По дороге шел человек. Он был одет довольно просто. Он шел один. В его взгляде была уверенность и доброта. Единственным его спутником была неотесанная ветвь дуба, служившая ему посохом. Он шел долго. Никто не знал, где начался его путь и где он закончится. Да и сам он этого не знал. А, может, просто позабыл. Единственное, что о нем знали – это то, что он спустился с гор. Он шел и помогал людям. Лечил больных. Помогал по хозяйству. В каждой деревне он проводил три дня. За эти три дня он пас скот, вылечивал раненых собак и усмирял лошадей. Он делал все, в чем нуждались люди. За это время он не проронил ни слова. Только улыбался. Не сильно. Так что только краешки губ приподнимались. А глаза его лучились счастьем и добротой. Никто не остался без его помощи…» В анализе иерархии ценностных, смысложизненных ориентаций в глазах современных детей и подростков мы выяснили, что у пятиклассников позиция «помогать другим» на первом месте, у восьмиклассников – на третьем, после свободы и самореализации. Опрометчиво было бы по двум-трем историям о героях портретов судить о понимании детьми этой помощи другим. Это самоочевидная ценность. Но это примыслено к автопортрету А.Дюрера, потому что там явно не «нарисовано» (разве что работает неосознанная ассоциация с образом Христа, о чем некоторые восьмиклассники говорили). Скорей, помощь другим – это, по мнению детей, входит в идеальную модель благородства, которую являет собой А.Дюрер на своем автопортрете (и дети это видят! При этом, хочу напомнить, что в любой тестовой методике ни автор, ни название произведения, ни эпоха его создания не указываются). Другое дело, что в выборе ценностных моделей в целом у современных детей всегда преобладает семья и помощь ей, свое окружение, реальные люди, а не идеи, не символы. Что касается творческой деятельности как стержня идеальной жизни, то о реальном стремлении к ней уже говорилось, а восприятие детьми портретов дополняет эту позицию содержательными характеристиками. Во-первых, образ Художника, творца, многие безошибочно угадывают в автопортрете О.Кипренского и примысливают его к «Портрету молодого человека» А.Дюрера. А представления современных детей о том, что такое творчество и что сулит судьба большому художнику можно узнать из их откликов на эти портреты и из историй о них. Истории такие: «Он восемь раз выигрывал всемирную выставку. Но в тридцать пять лет он сильно заболел, когда рисовал свою картину… Он пятнадцать лет мучился из-за своей болезни, но нарисовал свою самую великую картину. Через два года он умер»; «Умер в сорок три года, оставив миру пару шедевров»; «У него глаза очень хорошо нарисованы. Красивые глаза. Это поэт. Он идет по осеннему парку. Садится на лавочку. Молодая особа предпочла ему другого, и он достал револьвер и выстрелил себе в правый висок.». Историй, в которых художник насладился плодами своей славы, почти нет. Зато часто присутствует идея, что надо, конечно, создать шедевр, но счастья при жизни это творцу не принесет. Может быть, мы так учим? Может быть, педагог ни разу не попытался рассказать детям, что творчество – это счастье, что это та самая реализация своего духовного потенциала, полнота ощущения которой ни с чем не сравнима. Хотя что-то из этого дети понимают и без нас. И разницу между душевным счастьем и материальным благополучием чувствуют. «Жил один художник, Он очень любил работу. Обычно он рисовал для себя, но если брался рисовать для других, то вкладывал в рисунок всю душу… И однажды его картины увидел один модный художник и предложил ему работать на него, рисовать портреты богатых дам и получать хорошие деньги. На это предложение художник лишь усмехнулся с улыбкой и сказал «Лучше жить свободой и счастьем, чем алчностью и деньгами». Подлинные и вечные ценности, разделяемые детьми и подростками сегодня, читаются в этих историях. Это добро, сочувствие другим и духовность, душа. Иногда это и называется детьми благородством. И это они читают в ренессансных, прежде всего, портретах, ничего не зная о том, что это за портрет, кем и когда написан и кто изображен. Такой выбор – и знак поиска современными детьми такой ценности как духовность и знак их безусловного эстетического чутья. Разумеется, наличие способности к эстетическому видению живописи мы фиксировали только косвенно, в частности, по приведенным выше историям о выбранных портретах, а не по прямым упоминаниям в их откликах красот художественной формы. Очевидным свидетельством эстетического чутья оказывался сам выбор детьми и подростками лучшего, по их мнению, портрета, в котором латентно и неизбежно присутствуют эстетические достоинства картины, даже в ее бумажной репродукции. Условно краткий предварительный анализ взаимовлияния социокультурных, по существу мировоззренческих, представлений детей и их эстетических способностей видения, который мы, в условиях апробации, предлагаем, выявляет три естественных типа такой взаимосвязи: социокультурное «восприятие» полностью побеждает эстетическое, счастливо согласуется с ним или, напротив, эстетические достоинства картины побеждают чуждость, «старинность», сложность классического портрета. Примеры таких типов видения мы приведем, анализируя порядок предпочтений пятиклассниками и восьмиклассниками среди портретов, предложенных, отдельно, по шесть примеров, мальчикам и девочкам. Пример первого типа – реакция детей и подростков на картину сомнительного художественного качества – портрет командующего войском Жанны дʼАрк барона Жиля де Ре кисти Э.Э. Феро. Она заняла безусловное первое место в выборе мальчиков 14-15 лет, 11-12 лет из девяти московских школ и мальчиков одного четвертого класса, Почему? Потому что с первого взгляда понятно, что изображено. Явлена социальная роль рыцаря, принимаемая детьми за сказочную романтичность, за набор легко приписываемых рыцарю качеств, понятная, легко читаемая. То, что ни в образе, ни у автора нет индивидуальности, нет сложности и непонятности, устраивает детей, и нехитрый массовый вкус естественно побеждает. Зато истории про рыцаря получаются столь же незамысловатые, состоящие из штампов, подсказанных мифом о «рыцаре» и никак не связанных с этой картиной, кроме стандартного типажа. В этом случае «социальное» восприятие побеждает эстетическое, но ведь полной победы высокого вкуса над массовым мы и не ожидали. В мотивировках выбора детьми «рыцаря» естественно присутствуют аргументы защиты, победы, мужества, но крайне редко – родины, и никогда – сегодняшней. Сказочный рыцарь их вполне устраивает, но именно как герой сказки. Так что мужество, героизм, храбрость, конечно, в глазах детей – ценность, но, скорей, бытовая или сказочная, чем реальная. Первое место в выборе пятиклассниц и восьмиклассниц занимает картина Альберта Линча (1851–1912) «Портрет элегантной леди». Не вдохновила она только учениц четвертого класса. Но обосновать принадлежность такого предпочтения к первому типу реакции как к победе бытового вкуса над эстетическим несколько труднее, поскольку согласия по отношению к художественным достоинствам картины мы среди экспертов не нашли. Но то, что, с одной стороны, по классическим художественным достоинствам картина уступает ренессансным портретам в нашей подборке, а с другой, выбирается девочками просто за «красоту» можно счесть и за эстетическую «победу» автора и за естественную симпатию девочек к женской красоте, при этом и не осознаваемо большинством подростков - в этом полотне и соблазнительной, и более современной, без глубины вечности и отсюда – без котурнов, что детей всегда привлекает. Факт частого неприятия «изысков» стиля мы обнаружили прошлом исследовании, когда дети отрицали фрагмент прозы из Набокова и «Девочку в голубом» Ж.Б. Перронно за «недемократизм». Иногда явленный, на их взгляд, в стиле описания героини, иногда, незамысловато приписанный детьми самой героине портрета. Зато представляется, что предпочтение девочками (на втором месте) картины Т.Гейнсборо «Портрет г-жи Грехем» - счастливое совпадение и принятия детьми красоты всего полотна и непосредственное восхищение нарядом, социальным статусом героини, которая при этом «не задается», а грустит, несчастна и одинока. Четвертый класс г-жа Грехем устроила тоже. Поэтому это пример второго типа как гармонии эстетических достоинств полотна и восприятия ее детьми как сказки и мечты о красоте. К третьему типу можно отнести два поразивших нас примера реакции современных детей и подростков на автопортрет Дюрера и картину Пьеро ди Козимо «Мария Магдалина» (1490 г.). На наш взгляд, безусловные, пусть разные, достоинства этих картин побеждают трудность присвоения их и эстетических и предметно-бытовых смыслов. Историй о герое автопортрета Дюрера вообще немного, и занимает он в выборе всех мальчиков четвертое место. Одно из попутных наблюдений исследователей – вероятно, справедливое соотношение между жанровым вариантом портрета и качеством выдуманной истории о его герое. Если в портрете есть что-то, кроме изображения человека, атрибутика, элементы среды и т.п. и явлена его социальная роль, то истории получаются легко и «анти живописно». Если ничего, кроме человека, нет, то, на мой взгляд, зрителю предложен собственно живописный портрет без вспомогательных деталей характеристики. В этом случае его восприятие не становится литературоцентристским, герою не примысливается его жизнь до и после, разглагольствования о его мыслях, отношениях и т.п., чего художник вовсе не предполагал. Сам выбор автопортрета Дюрера и, судя по тому, что говорят о нам дети, и выбор «Марии Магдалины» мы относим к третьему типу взаимовлияния эстетического и социокультурного видения живописи, и по тому, что увидели в этих картинах дети и потому, что увидеть это можно только эстетически интуитивно. У Марии Магдалины в руках книга, и дети за это зацепились, но некоторые из современных девочек спели гимн героине Пьеро ди Козимо (снова повторю, что никаких данных о художественном материале тестирования не приводится), гимн чтению, образованности, мудрости и по существу, глубине духовного мира героини. И похожий отклик получил у мальчиков Дюрер, лишенный каких бы то ни было предметных атрибутов. Получается, что мы противоречим сами себе, предлагая детям написать истории о героях таких портретов. Но дети нашлись и сочинили истории о человеческом благородстве и в некоторых историях даже посетовали, что это старинное, несовременное благородство как царство духа, назвав свою историю «исчезающий вид». Конец одной из историй о герое Дюрера отражает увиденный многими мальчиками, нашими современниками, эстетический посыл картины, который очень трудно выразить: «По дороге шел ЧЕЛОВЕК» Хочу быть похожим на него. Почему? Он настоящий. Не в смысле рисунка, а в смысле души. На этом портрете …. Нет. В «этом» портрете есть душа». Разве такие дети безнадежно прагматичны? А, по-моему, они обладают интуитивным эстетическим чутьем и безусловно выделяют самую достойную ценность развития человека: его духовное самосовершенствование.
ЛИТЕРАТУРА 1. Алексеева Л.Л. Эволюция художественно-эстетического образования на старшей ступени школы. М.: Спутник+, 2009. 2. Знаков В.В. Тезаурусное и нарративное понимание событий как проблема психологии человеческого бытия // Методология и история психологии. 2010. Т. 5. Вып. 3. 3. Макадамс Д.П. Психология жизненных историй // Методология и история психологии. 2008. Т. 3. Вып. 3, июль-сент. С. 143. 4. Савенкова Л.Г. Дидактика художественного образования как составляющая часть педагогики искусства: новое знание. М.: ИХО РАО, 2011. 5. Торшилова Е.М. Социологические и психологические исследования отношения детей к искусству: история и современность // История художественного образования в России. М.: Изд. дом РАО, 2003 6. Школяр Л.В. Проблемы и перспективы современного преподавания искусства // Гуманитарное пространство. Международный альманах. Том 2. № 4. 2013. С. 601-606.