Контекстное обучение в музыкально-педагогической деятельности

В отечественной когнитивной психологии понятие контекст рассматривается как когнитивный процесс моделирования субъектом окружающей ситуации. Так А.В. Россихин и В.Л. Измагурова пишут: «Мы понимаем контекст как реальные либо моделируемые субъектом в сознании ситуации, мнения, оценки, способы понимания значимых для субъекта людей, событий, переживаний, интеллектуальных задач» [1, 117]. Следовательно, контекст, с одной стороны, является продуктом когнитивной деятельности, а с другой – становится условием дальнейшей когнитивной активности.
Некоторые учѐные в своих трудах рассматривают контекст во взаимосвязи с познавательными психическими процессами. Так Б.И. Додонов, говоря об эмоциях как ценности, подчеркивает: «Информация сама о себе никакой значимости не имеет: она приобретает еѐ в контексте потребностей субъекта. Эмоции и мышление – это внутренняя деятельность, в которой первичная информация о деятельности подвергается определѐнной переработке, в результате чего организм (личность) получает «аргументы к действию» [2, 20]. С.Л. Рубинштейн утверждал: влияние контекста на восприятие проявляется в том, что часть какого-либо целого отлична от того, чем она должна быть внутри другого целого. Любой объект, событие или субъект могут являться частью различного целого, а изменение одной части может радикально изменить восприятие в целом [3]. По С.Л. Рубинштейну, «подлинное понимание развития сознания и психики человека требует их включения в реальный контекст жизни и деятельности людей» [3, 151]. Анализируя формирование различных мыслительных процессов, Е.И. Горбачѐва отмечает, что стереотипы мышления могут пониматься как схемы, жесткость которых обусловлена не только их собственным строением, но и привязкой к контексту возникновения. «Мыслительный стереотип не становится неотъемлемой частью их познавательного опыта, а существует лишь в рамках дидактической базы данных, т. е. функционирует в том обучающем контексте, в котором он формировался» [4, 9]. Воображение можно представить как диалектическое единство знаемого и незнаемого, истинного и ложного, возможного и невозможного, существенного и несущественного, по утверждению Е.Е. Сапоговой [5, 25], постоянно переходящего друг в друга. Память, по словам А.Г. Асмолова, в русле предметной деятельности на материале исследования, связана с принципом зависимости «психического отражения от места, отражаемого в структуре деятельности» [6, 52]. В музыкальной деятельности это проявляется, например, в репетиционной работе над художественным образом. При разучивании музыкального произведения с хоровым коллективом дирижѐр уже не просто представляет себе озвученные ноты: он организует работу над средствами музыкальной выразительности в соответствии с его видением художественного образа, прибегая как к вербальным, так и к невербальным способам передачи информации исполнителям. В то же время дирижѐр обязан учитывать возможности своего коллектива, время подготовки к концертному выступлению и др.
Таким образом, вывод А.А. Вербицкого о смыслообразующей функции контекста подтверждается исследованиями учѐных о роли контекста в когнитивных психических процессах. Он пишет о том, что именно процесс контекстуализации поступающей информации следует называть фундаментальным психическим механизмом, основой всех процессов восприятия и опознания сенсорных данных и их обработки. Психологический контекст – некоторая функциональная система, охватывающая все психические процессы с целью соотнесения одного фрагмента информации с другим [7, 177].
Благодаря контексту педагог может предположить результаты своих воздействий на обучаемого, может осмысленно интерпретировать наступившие события и корректировать их. Перед тем как начать образовательный процесс, педагогу необходимо собрать и проанализировать всю контекстную информацию: знания об обучающемся (задатки, способности, уровень подготовки, личностные качества и др.); как он может воспринять, интерпретировать информацию педагога; как будет реагировать на происходящее на занятии и как полученный результат отразится на будущей музыкально-педагогической деятельности.
Подготовка к будущей профессиональной деятельности педагогов-музыкантов в форме предметного и социокультурного контекстов придаѐт обучению личностный смысл, порождает интерес обучающегося к содержанию музыкально-педагогического образования.
Теория контекстного обучения является продолжением развития деятельностной теории усвоения социального опыта, представленной работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др.
Л.С. Выготский писал, что вся деятельность человека делится на два вида: воспроизводящую (репродуктивную) и комбинирующую или творчество. Воспроизводящей он называет деятельность, в процессе которой человек «воспроизводит или повторяет уже ранее создавшиеся приѐмы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений» [8, 5]. Этот вид деятельности помогает лучше приспособиться к жизни, окружающему миру. Комбинирующая или творческая деятельность  результат создания «новых образов и действий. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращѐнным к будущему, созидающим его и видоизменяющим своѐ настоящее…Умение из элементов создать настроение, комбинировать старое и новые сочетания и составляет основу творчества» [8, 5]. Другой известный учѐный А.Н. Леонтьев, говоря о деятельности, пишет о том, что предмет деятельности отражается в виде мотивов, целью является объект, выступающий в качестве результата деятельности, а смыслом будет отношение мотива к цели. Компонентом деятельности будет само действие [9].
С этих позиций основной целью обучающегося становится не просто освоение знаний, умений и навыков, а овладение целостной профессиональной деятельностью, где знания выступают ориентировочной основой, средством еѐ реализации.
А.А. Вербицкий, основываясь на теории контекстного обучения, предлагает свою структуру деятельности человека, которая существенно отличается от традиционной. Еѐ отличия заключаются в следующем:
1. Деятельность имеет кольцевую структуру: все еѐ звенья взаимосвязаны, в неѐ можно войти из любого из них. Любые изменения в процессе деятельности – мотива, цели, предмета, формы, способов, технологий и др. – влекут за собой изменения во всех еѐ компонентах. Такой системный подход позволяет педагогу, воздействуя на различные звенья образовательного процесса, помочь обучающемуся в овладении целостной профессиональной деятельностью.
2. Поступок как форма личностной активности человека, предполагающий отклик другого человека и коррекцию собственного поведения и деятельности с учѐтом этого отклика, является основной единицей деятельности. Предметное действие или бездействие квалифицируется как поступок, потому что предполагает оценку степени соответствия принятым в обществе нравственным нормам и ценностям другими людьми. Следовательно, поступок как особое, ценностное действие обладает качеством предметности и социальности. В нем выражена система отношений человека к окружающему миру, природе, обществу другим людям и самому себе.
3. Отсутствует отдельный когнитивный блок в структуре деятельности. Знания не являются самоцелью. Система знаний составляет ориентировочную основу деятельности, является средством компетентного осуществления, знания образуют все структурные звенья.
Структурные звенья учебной и профессиональной деятельности одинаковы, а содержание структурных блоков каждой их них различны. Взяв за основу идеи А.А. Вербицкого, мы предлагаем следующее наполнение структурных звеньев музыкально-педагогической деятельности.

Отличия в содержательном наполнении структуры
учебной и профессиональной музыкально-педагогической
деятельности

Из таблицы видно, что учебная деятельность студента проходит в искусственно созданных условиях, мире знаковых систем и форм организации образовательного процесса, тогда как профессиональная деятельность ориентированна на самореализацию личности в труде.
Новые образовательные стандарты ФГО СВПО от 25 декабря 2009 года по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» одним из ключевых компонентов содержат требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавра, выраженные в овладении выпускника Вуза рядом компетенций, что перекликается с основной идеей контекстного обучения – усвоение теоретических знаний обучающимся в процессе усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого педагог должен моделировать и проектировать в различных формах учебно-творческой деятельности обучающихся профессиональную музыкально-педагогическую деятельность студента-музыканта с различных сторон еѐ предметно-технологических и социальных составляющих. Таким образом, контекстное обучение, включающее разнообразие форм, средств, технологий и методов обучения в учебной деятельности последовательно моделирует предметное и социальное содержание их будущей музыкально-педагогической деятельности.
Трансформируясь, учебная деятельность в ходе контекстного обучения перерастает в профессиональную, музыкально-педагогическую, где развитие происходит с опорой на усвоение научной (музыковедческой, искусствоведческой, педагогической, психологической культурологической и др.) информации обучающимися, способными компетентно выполнять профессиональные музыкально-творческие задачи и функции, решать педагогические и музыковедческие проблемы, вследствие чего овладевать целостной профессиональной музыкально-педагогической деятельностью. Особую роль в контекстном обучении учителя музыки имеет создание психолого-педагогических и дидактических условий для постановки целей и их достижения. Это мотивирует учебно-познавательную деятельность, и процесс учения приобретает личностный смысл, однако остаѐтся открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Основное противоречие профессионального обучения состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной – учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в контекстном обучении, представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекций, напр.) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная педагогическая и учебная практики и др.) к собственно профессиональной деятельности [10]. В. И. Загвязинский отмечает, что контекстное обучение – имитационная модель обучения, в которой задачи профессионального обучения решаются в учебных или учебно-игровых ситуациях, имитирующих реальные условия в ситуации профессиональной деятельности [11].
Образовательный процесс в контекстном обучении воссоздаѐт предметный и социальный контекст профессиональной музыкально-педагогической деятельности. В результате этого обучающийся погружается в будущую профессиональную музыкально-педагогическую деятельность посредством пространственно-временного контекста «прошлое (теория) – настоящее (выполняемая учебная деятельность) – будущее (моделируемая профессиональная музыкально-педагогическая деятельность)»; а также получает возможность динамической развѐртки содержания обучения, знакомится с должностными и функциональными положениями педагога-музыканта, проходит «ролевую» подготовку профессиональных действий и поступков, получает возможность понять должностные и личностные интересы будущей музыкально-педагогической деятельности.
Основные принципы контекстного обучения, предложенные А.А. Вербицким [12, 131], могут быть использованы и при подготовке будущего учителя музыки:
1) психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включения обучающегося в учебную музыкально-творческую деятельность;
2) последовательное моделирование в учебной деятельности обучающихся целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности учителя музыки;
3) проблемность содержания обучения и процесса его развѐртывания в образовательном процессе;
4) адекватность использования индивидуальных и групповых форм организации учебной деятельности студентов-музыкантов целям и содержанию музыкально-педагогического образования;
5) ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов, студентов между собой);
6) педагогическое обоснованное сочетание традиционных и инновационных технологий музыкально-педагогической деятельности (дифференцированных музыкально-исполнительских, функциональных музыкально-развивающих, исследовательско-творческих, информационно-компьютерных);
7) открытость к использованию в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
8) единство обучения и воспитания личности профессионала-музыканта;
9) учѐт индивидуально-психологических, творческих и музыкальных особенностей и кросс-культурных (религиозных, национальных, семейных, геополитических) контекстов каждого обучающегося.
Основной целью контекстного обучения в музыкальном образовании является обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности обучающихся их целостной профессиональной музыкально-педагогической подготовки для будущей деятельности в области музыкального образования. В этом процессе предполагается развитие личности профессионала-музыканта, его интеллектуальной, предметной, социальной, гражданской, духовной компетентностей, а также развитие готовности к непрерывному образованию и самообразованию в области музыкального искусства.
В контекстном обучении существует три базовых формы деятельности обучающихся и большое число промежуточных. Среди базовых форм выделяют: а) учебную деятельность академического типа, где преподавание по предмету ведѐтся в классической форме – информационная лекция, однако, используя проблемную ситуацию на лекциях или семинарах, педагог предлагает предметные и социальные контексты будущей профессиональной, музыкально-педагогической деятельности; моделирует действия обучающихся, предлагая противоречивые вопросы и проблемы; б) квазипрофессиональную деятельность, которая моделирует условия, содержание и динамику музыкально-педагогического или музыкально-творческого процесса: например, в форме деловых и других игр контекстного обучения; в) учебно-профессиональная деятельность, связанная с исследовательскими и практическими функциями обучающихся, данный этап является завершающим в процессе трансформации учебной деятельности в профессиональную.
В качестве промежуточных форм выступают любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятельности в другую. Ими могут быть проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия по хору, ансамблю, исполнительский анализ музыкальных произведений, спецкурсы и т. д.
Деятельностная позиция обучающегося позволяет получить в контекстном обучении развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает наиболее органичное вхождение выпускника образовательного учреждения в профессию, сокращая период предметной и социальной адаптации на рабочем месте.
Основными преимуществами контекстного обучения учителя музыки на основе позиции А.А. Вербицкого, по нашему мнению, являются следующие:

• с самого начала студент-музыкант находится в деятельностной позиции, так как учебные предметы (особенно музыкальной специфики) представлены не как совокупность научной информации, а в виде предметов деятельности и сценариев их развѐртывания;
• потенциал активности личности обучающегося охватывает весь спектр от уровня восприятия музыкальной информации до уровня социальной активности по принятию совместных решений по воссозданию художественного образа;
• в контексте разрешения студентами-музыкантами моделируемых профессиональных, художественно-творческих задач знания усваиваются лучше, что обусловливает развитие профессиональной, музыкально-педагогической мотивации, личностного смысла музыкального процесса;
• ведущей формой работы студента-музыканта является групповая форма, что весьма важно для музыкального образования, в котором превалирует индивидуальное обучение, хотя используется психолого-дидактическое обоснование сочетания индивидуальных и коллективных форм работы, что ведѐт к развитию социально-нравственных качеств личности;
• центром педагогического, художественно-творческого процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность студента-музыканта;
• контекстное обучение решает задачу в модельной форме отразить сущность процессов, происходящих в будущей производственной (музыкально-педагогической) деятельности и в обществе в целом, что в свою очередь педагогически решает проблему интеграции учебной, научно-исследовательской, художественно-творческой и профессиональной деятельности студента – будущего учителя музыки;
• объект педагогических воздействий – обучающийся – превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной музыкально-педагогической и социокультурной деятельности;
• в контекстном обучении могут использоваться любые педагогические технологии как новые, так и традиционные, которые, соответственно, будут научно и методически обоснованы для достижения конкретных образовательных целей.

Таким образом, контекстное обучение в музыкально-педагогической деятельности является важнейшим компонентом подготовки учителя музыки, а также источником дальнейшего развития современной психологии и педагогики.

Литература

1. Россихин А.В., Измагурова В.Л. Личность в изменѐнных состояниях сознания: в психоанализе и психотерапии. М.: Смысл, 2004. 544 с.
2. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 томах. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. С. 420-498.
4. Горбачѐва Е.И. Предметная ориентация мышления и понимания// Вопросы психологии, 1994. №5. С. 78–85.
5. Сапогова Е.Е. Операции моделирования как условие развития воображения у дошкольников// Вопросы психологии – 1993 – №3. С. 24–31.
6. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности//А.Г. Асмолов. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. С. 32–55.
7. Вербицкий А.А. Категория «контекст» в психологии и педагогике: монография/ А.А. Вербицкий, В.Г. Калашников. М.: ЛОГОС, 2010. 300 с.
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте /Л.С. Выготский. СПб.: СОЮЗ, 1997.96 с.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/ А.Н. Леонтьев. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. государственный ун-т, 1981.584 с.
10. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике / Е.С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.
11. Педагогический словарь: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ [В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.]; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 352 с.
12. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. М.: Логос, 2009. 336 с.