КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Культурологическая обусловленность музыкального образования приобретает
сегодня всё большее значение, поскольку инкультурация личности, её естественное и
уверенное вхождение в культуру становится решающим фактором и целью
образовательной системы во всех ее звеньях. Характерно пристальное внимание педагогов
искусства к освоению культуры, которое воплотилось в инновационной педагогической
концепции культуросообразного образования [7]. Заметим: авторы концепции признают,
что принцип культуросообразности – лишь констатация реального положения дел, а вовсе
не эвристическая авторская идея, направленная на проектирование перспективных
педагогических инноваций [7, c. 9].
Рассмотрим подробнее историческую ретроспективу развития культуры с точки
зрения ее личностно ориентированной типологии и взаимосвязи с развитием
музыкального образования.
Структурной единицей этого процесса выступает культурно-историческая эпоха –
период в истории развития культуры, который характеризуется целостностью ее основных
специфических характеристик. Эти характеристики остаются неизменными в рамках
одной культурно-исторической эпохи, но меняются вместе со сменой последней.
Педагогическое знание всегда было важным показателем состояния и степени развитости
исторически сформировавшейся культуры. Более того, общепризнанным стало мнение,
что по уровню состояния педагогики, в особенности воспитания, можно судить об общем
состоянии и уровне экономического и культурного развития общества [8]. Эта идея
становится важной методологической основой любого историко-педагогического анализа,
в том числе анализа музыкального образования.
Характерно, что эта взаимосвязь подчеркивается не только в общенаучных, но и в
специальных исследованиях: в частности, в работах корифея в области истории
музыкального образования О.А. Апраксиной [1]. Исходя из этого, целесообразно
рассмотреть, в чём состояли и как реализовались приоритетная направленность и
динамика развития музыкального образования в каждую из культурно-исторических эпох.
В этой связи напомним, что в основе общепринятого современного понимания
образования – три основополагающих компонента: воспитание, обучение и развитие. Их
взаимосвязь в каждую из культурно-исторических эпох была динамичной: один из
компонентов, как правило, был приоритетным, что определяло специфику и
направленность музыкального образования.
Итак, первобытная культура. Ее характеризует непроизводительный тип жизни, в
тяжелых, неосвоенных условиях которой главной задачей человека было выжить. Этому
способствовало зарождение религии (тотемизма) и система табу на всё, что угрожало
жизни и благополучию рода. Важную роль в регламентации общественных правил
сосуществования и их неукоснительном соблюдении играл вождь племени – сильный,
властный и авторитарный человек, а основным механизмом регламентации жизни была
репрессивность. Бессилие перед вождем и репрессивными мерами наказания, а также
многочисленными непознанными явлениями природы и опасностями (природные
катастрофы, голод, болезни, эпидемии) обусловил тип первобытной культуры: это
культура «страха».
Культура страха – закономерный тип первобытной культуры, основанной на
осознании человеком опасностей в окружающем мире и неуверенности в своих
возможностях им противостоять. Первобытной культуре была свойственна опора на
воспитание средствами музыки. Заметим, что в контексте воспитания можно
рассматривать различные функции музыки: специфически воспитательную (передача
духовного опыта от поколения к поколению), а также магическую, трудовую и др.
Следующая культурно-историческая эпоха – античности – свидетельствует о
принципиальных социокультурных изменениях в жизни людей, переходе к
цивилизационному этапу развития человеческого общества и очевидном изменении типа
культуры. Характерной для античности является культура «стыда». Она обусловлена
новыми общественными требованиями к человеку и регламентацией его
жизнедеятельности. Так, свободнорожденному гражданину древнегреческого полиса
стыдно было не участвовать в общественной жизни: собраниях, военных походах,
празднествах, а также не заниматься спортом, искусством, не петь в хоре, не играть ни на
одном музыкальном инструменте, не посещать театр. Важнейшим принципом в
общественной жизни явился принцип гедонизма (радости, удовольствия). Однако
философы строго следили за тем, чтобы люди научились «правильно радоваться»
(Аристотель). Строгой государственной регламентации подвергались даже личная жизнь
и поведение человека в разнообразных жизненных ситуациях: в быту, на войне, в театре,
во время похорон и т.д. Нарушение установленных норм и правил каралось государством
и сопровождалось суровым общественным порицанием.
Таким образом, именно стыд явился регулятивным механизмом достойного
общественного поведения античного человека, его представлений о том, что хорошо, а
что плохо, и обусловил устремленность к идеалу эпохи – калокагатии, предполагавшей
наличие красивого тела и доброй души у всех без исключения свободнорожденных
граждан. Подчеркнем, что культура стыда предполагала регуляцию поведения человека
законами, т. е. требованиями «извне».
Эпоха античности отмечена признанием безусловного приоритета музыкального
воспитания как средства формирования у человека «доброй» души – т. е. умеренной и
гармоничной. Античность дала блистательные примеры философско-педагогического
осмысления музыкального воспитания, результатом чего явились оригинальные и
рафинированные музыкально-педагогические концепции древних мыслителей: Пифагора
(идея космичности музыки и музыкального воспитания), Платона (идея непрерывного
музыкального воспитания, а также связи музыки с государственным устройством),
Аристотеля (содержательно-смысловая классификация мелодий, педагогические
принципы, уникальная модель начальной школы, основанной на предметах искусства) и
др.
Картина общественной жизни существенно изменилась в следующую культурно-
историческую эпоху – средневековья. Его специфика связана с распространением и
укреплением государственного статуса новой религии – христианства. Оно обусловило
новый идеал «евангелического человека», т. е. человека, живущего по заповедям
Евангелия. Его принципиальное отличие от античного человека, стремящегося достичь
калокагатии, заключается в пренебрежении к телесной красоте и безусловном
предпочтении духовности. Отсюда важнейший принцип аскетизма, предполагавший
сознательный отказ от всех чувственных радостей и удовольствий, жесткое
самоограничение.
В результате сформировался новый тип культуры – культура «вины». Ее
усматривали во всех основных прегрешениях рода человеческого: в первую очередь в
грехопадении Адама и Евы и крестных муках Христа, искупившего своей жертвой
недостойное поведение людей. Великим достижением христианской культуры явилось
представление о «внутреннем человеке», которое близко к понятию совести как
внутреннего регулятора поведения человека. Подчеркнем, что в отличие от культуры
стыда, обусловленной внешними требованиями к человеку, культура вины была
обусловлена именно внутренними факторами: самосознанием, самооценкой, скромностью
притязаний и безусловным подчинением воле Бога.
Эпоха средневековья дала пример трансформации воспитательной роли музыки из
преимущественно эстетической в этическую. Музыка и музыкальное образование
служили воспитанию религиозной нравственности, поскольку музыка несла в себе
духовно-объединительное начало, обобществляла и дисциплинировала людей, их разум и
чувства, развивала духовное начало как первооснову восприятия окружающего мира, в
первую очередь Бога. Одной из важнейших вех средневековой музыкальной педагогики
было введение новых сольмизационно-слоговых названий нот (Гвидо Аретинский),
оставшихся по сегодняшний день самыми популярными и востребованными.
Следующая за средневековьем культурно-историческая эпоха Возрождения с
характерными тенденциями обращения к античности, гуманизма, светской
направленности со всей очевидностью продемонстрировала отход от жестких
средневековых установок, «сомнение» (Л. Баткин) в них. Эту культуру можно определить
как культуру «самооправдания». Всмотримся в портреты эпохи Возрождения: человек
предстает в них не только телесно красивым, но и образованным, активным, деятельным,
а иногда почти агрессивным в своем стремлении всё познать, освоить и приспособить к
своим нуждам (характерный пример – Леонардо да Винчи). На смену средневековому
принципу аскетизма снова приходит гедонизм, обусловленный обращением к античной
культуре. Однако свойственный ей идеал человека, стремящегося к калокагатии, в эпоху
Ворождения был значительно преобразован. Идеалом становится «человек
универсальный» – не только много знающий, но и многое умеющий практически,
первооткрыватель и изобретатель.
Музыка и музыкальное образование приобретают в этом контексте светский
оттенок, а в образовании, в соответствии с общепедагогическими тенденциями эпохи,
намечается крен от воспитания к обучению. Достаточно вспомнить Я.А. Коменского –
великого основоположника дидактики, чтобы понять, насколько основательно
разрабатывались проблемы обучения: его содержание, принципы, методы, этапы.
Горделивое самооправдание привело человека, по Н.А. Бердяеву, к завоеванию и
покорению внешнего мира, но одновременно – утрате важнейших внутренних ценностей
и постепенному истощению творческих сил. Таким образом, культура самооправдания
постепенно создала почву для последующего безоглядного самоутверждения человека в
окружающем мире, подчинения природы собственным интересам.
Новое время, последовавшее за Возрождением, подтвердило эту тенденцию и
обозначившийся новый тип культуры «самоутверждения». Она проявилась в
многочисленных научных открытиях и изобретениях и ознаменовалась бурной
познавательной и преобразующей деятельностью человека. Его идеалом в это время стал
«человек просвещенный» – образованный, экспериментатор, рационалист, революционер.
Однако, самоутверждаясь в окружающем мире, человек уверенно шел по пути
самоистребления (Бердяев), отрыва от природы, утраты основополагающих,
общечеловеческих ценностей.
Характерно, что примерно к середине XIX века культура «самоутверждения»
претерпела существенные изменения и трансформировалась в культуру «своеволия».
Доказательством этого является такое яркое и самобытное явление в искусстве, как
импрессионизм, где субъективное начало и индивидуальность художника играли
определяющую роль. Впервые в истории были поставлены новые творческие задачи:
воплотить в искусстве мимолетные впечатления художника, специфическую свето-
воздушную, звуковую среду и др. Для новых творческих задач потребовалось
кардинально изменить технику письма и применить новые художественно-выразительные
средства.
Музыкальное образование в новое время представляет чрезвычайно пеструю и
многоплановую картину: налицо приоритет обучения и многочисленные попытки
облегчить обучение музыке: в частности, освоение нотной грамоты. Появились
принципиально новые, весьма оригинальные методы музыкального обучения: цифровая
запись, слоговые названия ритмических единиц, ручные знаки и др. Были также
разработаны оригинальные системы музыкального образования: например, система
раннего приобщения (с 6 мес.) детей к музыке Ш. Фурье.
В контексте произошедших перемен следует упомянуть также обозначившуюся
тенденцию «хаотизации» общественной жизни, которая сопровождалась хаотизацией
общественного сознания, принятием уже не своеволия, а «вседозволенности» как
принципа «игры по правилам», а фактически – без всяких правил в XX веке.
Таким образом, динамика развития личностно ориентированных типов культуры
(страха – стыда – вины – самооправдания – самоутверждения – своеволия –
вседозволенности) к началу ХХ в. убедительно продемонстрировала общую тенденцию к
безудержному и массированному самоутверждению человека в окружающем мире в
ущерб миру внутреннему. В связи с этим характерен переход от принципа
антропоцентризма, обозначившегося в эпоху Возрождения, к принципу биоцентризма.
Важнейшей особенностью, проявившейся на рубеже ХХ в., стало трагическое
противоречие между культурой и цивилизацией. Последняя набирала силу, в то время как
культура постепенно приходила в упадок, утрачивала свой этический смысл (Н.А.
Бердяев, А. Швейцер и др.).
Новейшее время – ХХ в. – ознаменовался множеством инноваций, изобретений и
грандиозных открытий в различных областях: это теории относительности и
психоанализа, генетика и клонирование, покорение атома и освоение космоса; наконец,
это абстракционизм – беспредметность – в искусстве, определивший своеобразие
художественной культуры новейшего времени. Что касается характерного типа культуры
ХХ в., то, по нашему мнению, это культура вседозволенности, плоды которой мы
пожинаем сегодня практически во всех областях жизни.
Субъективизм творческой деятельности человека достиг апогея, когда с
легкостью разрушаются вековые традиции, общественные нормы, законы природы,
нравственные императивы, каноны искусства. Новизна и оригинальность становятся
самоцелью, в то время как содержательная глубина, смысл деятельности отходят на
второй план. Характерно, что именно в области музыкального образования талантливые
педагоги искали новые пути оздоровления общественного сознания и развития личности.
В это время оформилась система ритмики и сольфеджио Э. Жака-Далькроза, расцвела
Вальдорфская школа Р. Штейнера, появилась концепция «элементарной музыки» К. Орфа,
сформировалась блистательная и глубокая отечественная концепция детского творчества
(Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский) и др.
Идеалом человека новейшего времени стал одаренный, жаждущий свободы
самоуверенный герой, нарушающий всевозможные запреты, мобильный и
предприимчивый. Для него не существует ничего невозможного, он обуреваем стихией
вседозволенности – это служит оправданием любых действий и начинаний, независимо от
их содержания, смысла и направленности. Вседозволенность породила агрессивность,
которая проявилась в различных областях жизнедеятельности человека, в том числе в
искусстве. Яркий пример тому – рок-культура, возникшая в середине ХХ в.,
конструктивный социально-критический заряд которой быстро исчерпался, что привело к
трансформации рока в пошлую и коммерциализированную поп-культуру, рассчитанную
на обывателя, потребителя с усредненными духовными запросами. Культ музыкальной
«попсы» до сих пор разъедает общественное сознание, навязывая ему беспрецедентно
низкий уровень культуры восприятия и мышления.
В образовании новейшего времени обозначился приоритет развития как результата
позитивных изменений личности в процессе обучения и воспитания. Так, в ХХ в. одной из
наиболее авторитетных и международно признанных стала идея развивающего обучения
(концепции Д. Дьюи, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина), которая получила
убедительную интерпретацию в сфере музыкального образования (Л.В. Школяр и ее
школа).
Особого внимания в этом контексте заслуживает музыкально-педагогическая
концепция Д.Б. Кабалевского, в основу которой были положены научные идеи
Б. В. Асафьева, ряда прогрессивных педагогов-музыкантов – Н.Л. Гродзенской, В.Н.
Шацкой и др., собственные научные разработки и огромный личный практический опыт.
Концепция Д.Б. Кабалевского в корне изменила содержание уроков музыки, превратив их
в уроки искусства, раскрыла широкие возможности для самостоятельной творческой
работы учителя. Его концепция оказалась в равной степени актуальной для развития всех
звеньев системы музыкального образования.
Благодаря музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского глубокие и
разнообразные отечественные идеи музыкального образования вошли в контекст
современной мировой музыкально-педагогической мысли и способствовали
формированию единого национального музыкально-педагогического пространства. При
этом наиболее фундаментальными идеями, заимствованными у Д.Б. Кабалевского его
последователями, стали: культурологический подход, целостная тематическая структура,
обращение к интонационной природе музыки и провозглашение специфики уроков
музыки как уроков искусства. Вклад учеников и последователей Д.Б. Кабалевского (Л.В.
Школяр, В.А. Школяр, В.О. Усачевой, Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской, В. В. Алеева, Л. В.
Горюновой и др.) заключается в разработке целостности и интегрированного характера
музыкально-образовательного процесса; обогащении его философско-педагогической
проблематики; развитии инновационных методов как универсального инструментария в
процессе реализации целей и задач музыкального образования на современном этапе и в
перспективе.
Заметим, что наиболее существенные изменения проявились в методологическом
осмыслении музыкального образования. Оно воплотилось в следующих теоретических
положениях: музыка отражает жизнь на философском уровне, рассматривая вопросы
смысла жизни, существования человека на земле с эстетических и нравственных позиций;
познание музыки осуществляется как самостоятельная творческая деятельность учащихся,
художественная по содержанию и учебная по форме; деятельность педагога-музыканта
заключается не в «трансляции» знаний, умений и навыков в их общепринятом,
традиционном понимании, а представляет собой методическое творчество по организации
познавательно-исследовательской, творческо-исполнительской и сочинительской
деятельности учащихся в области музыки и других видов искусства.
Одно из перспективных направлений оптимизации современной системы
музыкального образования связано с масштабной реализацией духовно-нравственного
потенциала искусства. Искусство способствует обогащению, наряду с методологическим,
теоретического и методического потенциала педагогики, особенно – личностно
направленного процесса воспитания. Так, наукой давно установлено, что музыка
выполняет роль могучего социально-организующего, обобществляющего жизненного
импульса, концентрирующего чувства и мысли людей (Б. В. Асафьев).
Человек как личность, целостный организм, высокоорганизованная рецептирующая
система реагирует на музыку по принципу уподобления ей, психического, а затем и
деятельностного воспроизведения ее сущностных особенностей. В музыке заключена
бесценная педагогичность, реализующаяся непроизвольно, в силу эмоционального
сопереживания слушателя, его диалогического общения с музыкальным произведением,
постижения его художественных идей, духовного, общечеловеческого смысла. Принцип
уподобления, определяющий взаимосвязь музыки и личности, стимулирует
«родственное» чувство человека, основанное на ощущении сопричастности с другим
человеком (композитором, исполнителем), другой эпохой, культурой. Таким образом,
уподобление означает активное стремление к подобию с идеалом личности, ее
поведением, общественно полезной деятельностью, т. е. стремление к себе «лучшему»,
более совершенному.
Заметим, что в современной научной литературе духовность рассматривается в
двух аспектах: духовно-религиозном и духовно-светском [9]. Это служит обоснованию
идеологически различной интерпретации духовности и правомерности ее рассмотрения в
обоих из обозначенных смыслов. Исповедуя светскую трактовку духовности, можно
зафиксировать такие ее характерные признаки, как возвышенность помыслов
(Б. П. Юсов), совестливость, ориентация на «другого» (М.М. Бахтин), бескорыстие,
способность к самоограничению (в том числе, в пользу «другого»), стремление к знаниям,
самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации в общественной и
личной жизни.
В реализации педагогического потенциала музыки заметно постоянство,
проявившееся в устойчивом стремлении использовать музыку в социально и личностно
значимых целях. Основными критериями формирующего и личностно развивающего
воздействия музыки становятся ее нравственно-воспитательное воздействие и
формирование социально определенного типа личности. В контексте их взаимосвязи
социальная определенность означает определенность нравственного, духовного мира
личности, а также своеобразие способов его формирования и развития. При этом
основным показателем, определяющим социальный тип личности, является ее отношение
к культуре, что вполне корреспондируется с идеями концепции культуросообразного
образования.
Обобщим изложенное. Смена культурно-исторических эпох сопровождалась
динамичным изменением идейных ориентаций и типов культур (страха – стыда – вины –
самооправдания – самоутверждения – своеволия – вседозволенности), которые
обусловили социокультурное своеобразие общественной жизни и систем музыкального
образования. В последнем отразилось своеобразие каждой из эпох, идейные приоритеты,
педагогические установки во всем их многообразии и специфичности в области
педагогики искусства. Основными критериями формирующего и личностно развивающего
воздействия музыки явились нравственно-воспитательное воздействие и формирование
социально определенного типа личности. В их практической реализации одной из
ведущих и социально востребованных стала концепция культуросообразного образования,
заслужившая в последнее десятилетние широкое общественное признание как одна из
наиболее глубоких, научно состоятельных и перспективных. Динамика образовательных
приоритетов (воспитание – обучение – развитие) свидетельствует о направленности
музыкального образования на стабильное и непрерывное развитие личности в учебно-
воспитательном процессе общеобразовательной, средней специальной и высшей школы, а
далее – в процессе самостоятельной, творчески обусловленной жизнедеятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Апраксина О. А. Становление и развитие музыкального воспитания в советской общеобразовательной
школе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М, 1971.
2. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка, 1973.
3. Бодина Е. А. Идеи музыкального образования: от Платона до Кабалевского. – Ч.1. – М.: МГПУ, 2013.
4. Выготский Л. С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986.
5. Идеи эстетического воспитания: В 2 т. - М.: Искусство, 1973.
6. История художественного образования в России. – М.: Изд. дом РАО, 2003.
7. Кудрявцев В. Т., Слободчиков В. И., Школяр Л. В. Культуросообразное образование: концептуальные
основания / Известия Российской академии образования. – М. – 2001. - №4.
8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
9. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. – Самара: СИУ, 1997.
10. Музыка: программа для общеобразовательной школы под ред. Д. Б. Кабалевского. – М.: Просвещение,
2006.