*Написано при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров» по лоту № 5. 2010-1.1-305-021 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами» (руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А. В. Федоров).
Жизнь в современном мире едва ли возможно представить без средств массовой информации и коммуникации (медиа), к которым принято относить печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему интернет. За последние полвека медиа стали неотъемлемой частью жизни людей.
Не подлежит сомнению тот факт, что в новом тысячелетии медиа оказывают значительное воздействие на формирование подрастающей личности и ее мировоззрения. Зародившееся в 60-х годах XX века в ведущих странах мира (Великобритания, Канада, Соединенные Штаты Америки, Австралия и др.) движение медиаобразования в XXI веке развивается все более интенсивно.
Обратимся к определению этого термина, предложенному ЮНЕСКО: «Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [15].
В последние годы в России обозначилась тенденция изучения достижений зарубежного медиаобразования. Несомненно, изучение и критическое осмысление опыта ведущих стран мира будет способствовать более эффективному развитию отечественного медиаобразования.
Как известно, США с давних пор является мировым лидером в области медиакультуры. Несмотря на это, медиаобразование в Соединенных Штатах Америки начало активно развиваться лишь в конце 80-х гг. XX века. Американское медиаобразование значительно уступало канадскому, австралийскому и британскому, поскольку было лишено целенаправленной государственной поддержки. Лишь в 1989 году был основан Центр Медиаграмотности в США (в Канаде первая Ассоциация медиаграмотности в Торонто (Association for Media Literacy – AML) была основана в 1978 году) [3]. В это время основной целью медиаобразования считалось развитие критического мышления и способности составить собственное мнение об информации, передаваемой медиатекстами. На этом этапе развития медиаобразования в США всѐ больше ученых и преподавателей начали участвовать в международном медиаобразовательном движении, посещать региональные и международные конференции, обмениваться опытом, результатами своей работы, а также учебными планами по медиаобразованию. Влияние этих конференций на дальнейшее развитие медиаобразования сложно переоценить. В 1991 г. на конференции в Сиэтле была сформирована Комиссия по медиаобразованию от Национального совета учителей английского языка (National Council of Teachers of English). Целью конференции было определение основных проблем будущего медиаобразования в США. В декабре 1992 г. Институтом Аспен (Aspen Institute) проводилась трехдневная конференция, собравшая 30 лидеров медиаобразовательного движения. Учителям и экспертам в области медиаобразования впервые была предоставлена возможность встретиться, поделиться мнениями, установить непосредственные контакты друг с другом, поучаствовать в стратегическом планировании.
В конце 1980-х – начале 1990-х гг. в Соединенных Штатах Америки было основано множество ассоциаций медиаобразования. Например, в 90-е годы ХХ столетия некоммерческая образовательная организация «Национальный совет по телевидению и медиа» (National Telemedia Council) проводила различные симпозиумы по медиаобразованию и медиаграмотности для учителей, родителей, исследователей и экспертов в области медиаобразования из различных штатов. Юго-Восточный альтернативный медиапроект (The Southwest Alternate Media Project – SWAMP) в Хьюстоне проводил многочисленные семинары, презентации, курсы повышения квалификации не только в штате Техас, но и в Массачусетсе, Нью-Мексико, Орегоне и других штатах.
В 1992 году Гарвардский университет (Harward University) основал первый американский педагогический институт медиаобразования [8]. В 1993 году после проведения национальной конференции по медиаобразованию в Сиэтле был основан Северо-западный центр медиаобразования (Northwest Media Literacy Center).
Впоследствии, в 1990-х гг., были созданы многочисленные ассоциации и программы по медиаобразованию: NAMLE в Окленде, Strategies for Media Literacy в Сан-Франциско, National Media Literacy Project, Educational Media Center в Нью-Йорке [14].
В 1994 году президент США подписал основополагающий закон «Цели 2000: Американский образовательный акт» (Goals 2000: Educate America Act), который предусматривает так называемые содержательные стандарты по девяти ведущим предметам. Дисциплина «Искусства» (Arts) включает в себя обязательное медиаобразование на всех уровнях начальной и средней школы [19]. В последующие годы были проведены национальные конференции по медиаобразованию в г. Бун (Boon), штат Северная Каролина (1995), в Лос-Анджелесе (1996), в Сен-Поле и Миннесоте (1999) [8].
К середине 90-х годов ХХ века 12 штатов США включили в свои образовательные стандарты разделы по медиаобразованию и медиаграмотности (Калифорния, Нью-Йорк, Миннеаполис, Нью-Мексико, Техас, Северная Каролина, Висконсин, Миннесота и др.). К 2000 году практически все штаты включили медиаобразование в учебные планы своих школ и вузов [9]. К концу ХХ века происходит еще одно немаловажное событие в истории американского медиаобразования: основан Союз «За медиаграмотную Америку» (Alliance for a Media Literate America).
В 2007 году Национальной ассоциацией медиаобразования (National Association for Media Literacy Education – NAMLE) были выделены шесть основных принципов медиаобразования:
1. Медиаобразование требует активного изучения и критического осмысления всех получаемых и создаваемых нами сообщений. Медиаобразование призвано научить подрастающее поколение задавать специальные вопросы, которые позволят ему достичь более глубокого понимания сообщений, передаваемых медиа. Медиаобразование учит детей приводить обоснованные аргументы в подтверждение собственных выводов. Простое использование медиа на уроках не может считаться медиаобразованием.
2. Медиаобразование расширяет границы понятия «грамотность» (т. е. чтение и письмо), включая все формы медиа. Медиаобразование включает в себя анализ, позволяя учащимся выражать свои собственные идеи через различные формы медиа. Медиаобразование осуществляется не только в школе, но и во внешкольных программах, а также в университетах и колледжах, на дому и в сети Интернет.
3. Медиаобразование призвано формировать и закреплять медиакомпетентность учащихся всех возрастов в ходе комплексной, согласованной и непрерывной практики. Медиаобразование не может ограничиваться рамками одного урока, дня и даже недели занятий. Медиапедагоги должны предоставлять учащимся разнообразные и многочисленные возможности развития уровня медиакомпетентности.
4. Медиаобразование способствует подготовке компетентных, мыслящих и неравнодушных членов демократического общества.
5. Поскольку медиа функционируют в социокультурном контексте, медиаобразование включает тексты, представляющие различные точки зрения и сообщества, предоставляет возможности изучать альтернативный взгляд на медиакультуру и международные перспективы.
6. Медиаобразование предусматривает, что учащиеся должны использовать индивидуальные умения, убеждения и опыт при создании собственных медиатекстов. Медиаобразование учит аудиторию делать собственный выбор в соответствии с индивидуальными ценностями. Медиаобразование признает, что интерпретация медиатекста учащимися может отличаться от интерпретации этого же медиатекста учителем, но не являться ошибочной [12].
В Соединенных Штатах Америки до сих пор продолжает существовать несколько точек зрения относительно понятия «медиаграмотность» (media literacy), включая идеологическую, культурологическую, инъекционную (защитную), теорию критического мышления. Изменяясь и пересекаясь, все эти теории продолжают сосуществовать.
Ведущее определение медиаграмотности включает такие действия, как интерпретация, анализ, оценка и создание собственных медиатекстов [17]. Тем не менее различные группы людей понимают «медиаграмотность» по-разному. Например, медицинские и социальные работники рассматривают медиаобразование как средство охраны здоровья и пропаганды здорового образа жизни среди детей различных возрастных групп; в то время как некоторые сторонники медиаобразования ставят во главу угла защиту от отрицательного влияния коммерческих средств массовой информации и коммуникации, акцентируя манипулятивный характер массмедиа. Тем не менее, несмотря на различное видение проблемы, большинство американских медиапедагогов признают следующие ключевые концепции медиаобразования:
- все медиатексты являются конструкциями;
- медиатексты являются репрезентацией мира (создают собственную реальность, переосмысляют, а не абсолютно объективно отражают ее);
- медиа имеют экономический и политический смысл и цели;
- каждый вид медиа имеет свои особенности языка и закономерности;
- различные аудитории интерпретируют медиатексты по-разному (смысл или «послание» медиатекста является результатом взаимодействия читателя или зрителя, самого медиатекста и «контекста») [5, 13].
Несмотря на то что в сравнении с некоторыми ведущими странами (Канада, Австралия, Великобритания) в США относительно недавно всерьез начали заниматься вопросом обязательного медиаобразования на всех ступенях средней школы, к настоящему моменту все 50 штатов США включили обучение медиаграмотности/медиакомпетентности в образовательные стандарты дисциплины Language Arts (основными являются «использование визуальных умений и стратегий для понимания и интерпретации визуальных медиатекстов» и «понимание особенностей и компонентов медиатекстов различных видов» (http://www.medialit.org/reading_room/article610.html).
Дисциплина Language Arts (словесность) чаще всего становиться базой для интеграции медиаобразования. Помимо традиционных заданий, таких, как сравнение литературного первоисточника и его экранизации (-ий), американские педагоги учат школьников идентифицировать модели репрезентации определенных групп людей в различных медиатекстах (распознавать гендерные, этнические, социальные стереотипы), анализировать печатную и видеорекламу, выявлять приемы, которые используются, и их выбор в зависимости от целевой аудитории. Класс обсуждает правовые и этические аспекты реалити-шоу, учится интерпретировать фильмы с точки зрения социальных и
моральных установок, которые они несут, анализировать медийные стереотипы, политические карикатуры в газетах и журналах, предвыборную политическую рекламу, новости, популярные песни и телепередачи [17].
В настоящее время в различных штатах США базируется множество крупных ассоциаций медиаобразования: Центр медиаобразования (Center for Media Education) в Вашингтоне, Центр медиаграмотности (Center for Media Literacy) в Лос-Анджелесе, движение «Граждане за медиаграмотность» (Citizens for Media Literacy) в Северной Каролине, Центр медиаобразования (Media Education Center) в Нью-Мексико, Образовательный видеоцентр (Education Video Center) в Нью-Йорке, Ассоциация «Стратегии медиаграмотности» (Strategies for Media Literacy) и Национальный альянс медиа-искусств и культуры (National Alliance for Media Arts and Culture) в Сан-Франциско, Национальный совет по телевидению и медиа (National Telemedia Council) в Вирджинии, Центр медиаискусств (Media Arts Center) в Сиэтле и других [18].
Однако некоторые американские исследователи (в частности Р. Кьюби) полагают, что, в то время как в мире широко признана значимость новой парадигмы медиаобразования, в США в XXI веке наблюдается недостаточное развитие медиаобразовательного движения [7]. Несмотря на то что США являются лидером в области экспорта медиапродуктов в мире, они отстают от других англоязычных стран, таких как Австралия, Канада и Великобритания, во всех аспектах формального медиаобразования [10]. М. Галисиан даже утверждал, что США являются «страной третьего мира в этой жизненно важной области» [6].
Р. Кьюби исследовал причины отставания США в области медиаобразования с культурной, экономической, исторической и политической точек зрения [11]. Он выделил четыре препятствия на пути развития медиаобразования: обширные территории, культурные различия, недостаток стимула и различные теоретические парадигмы.
Во-первых, неизбежна значительная разобщенность, особенно когда в каждом из 50 штатов – свои законы и органы управления в сфере образования. Недостаток взаимодействия между преподавателями медиаобразования в различных штатах привел к созданию некоммерческих медиаобразовательных организаций, таких как Центр медиаграмотности (Center for Media Literacy) и Центр медиаобразования (Center for Media Education), учрежденных за пределами образовательной системы [4].
Во-вторых, в поликультурном обществе США значительно более сложно, чем в других англоязычных странах, достигнуть согласия и слаженности действий в вопросах медиаобразования.
В-третьих, как производитель и экспортер медиапродукции, средства массовой информации США, в отличие от СМИ, например, Великобритании, не стали движущей силой в развитии медиаобразования. Страны, импортирующие музыкальную, кино-, или телевизионную продукцию, обычно чрезвычайно чувствительны к зарубежным влияниям, которые могут поставить под угрозу национальное своеобразие этих стран. Таким образом, с целью защиты культурной целостности, возникает тенденция к разработке общего курса, единой медиаобразовательной политики. В США подобный внешний стимул Р. Кьюби представляется недостаточным [11].
Наконец, в США отсутствует общая теоретическая медиаобразовательная парадигма, которая могла бы дать стимул и наметить общий курс развития такого направления в педагогике, как медиаобразование. Согласно Д. Букингему [1] в работе Ф. Левиса и Д. Томпсона (Leavis and Thompson, 1933) была предложена медиаобразовательная модель для школ второй половины XX столетия. Впоследствии исследования, основывающиеся на трудах этих ученых [1], на десятилетия стали направляющей силой в развитии медиаобразования в США; их влияние в некоторой степени распространилось на Австралию, Канаду и другие англоязычные страны. В результате, в то время как в других странах развивается в большей степени ориентированный на учащихся подход, в котором подчеркивается важность интерпретации и критического анализа медиатекстов, в США до сих пор сильны позиции инъекционно-протекционистской модели.
В целом из-за этих препятствий США сложно развивать согласованную в плане политики, обучения и исследований систему медиаобразования. Несмотря на то что некоммерческие медиаобразовательные ассоциации прилагают усилия к продвижению медиаобразования, вышеуказанные препятствия продолжают оставаться труднопреодолимыми. К. Тайнер полагает: «Потребуется много усилий, чтобы создать более прочную основу для усовершенствования медиаобразования в США, в частности: 1) серьезные и основательные научные исследования; 2) конкурентоспособность с целями смежных областей, таких, как образовательные технологии, информационная грамотность и т. д.; 3) продолжение внедрения и оценки программ и практики медиаобразования; 4) новые программы подготовки учителей и профессионального развития; 5) ясное и обоснованное объяснение теорий, целей и практики медиаобразования посредникам и законодателям.
Что еще труднее, все эти факторы должны иметь место одновременно» [16].
Тем не менее, несмотря на тот факт, что в США существует ряд проблем в области медиаобразования, американская система медиапедагогики является одной из самых влиятельных в мире и продолжает развиваться. Американские педагоги обращаются к опыту зарубежных коллег (в особенности Канады, Австралии и Великобритании), необходимому на нынешнем этапе постепенной интеграции обязательного медиаобразования в учебные планы средней школы.
Таким образом, изучение и критическое осмысление медиаобразования в Соединенных Штатах будет способствовать дальнейшему эффективному процессу развития отечественного медиаобразования.
Литература 1. Buckingham, D. Children talking television: The making of television literacy. London: Falmer, 1990.; Buckingham, D. Critical pedagogy and media education: A theory in search of a practice. Journal of curriculum Studies, 28 (6), 1996, PP. 627-650; Masterman, L. Teaching about television. London: Macmillan, 1980; Masterman, L. Teaching the media. London: Comedia, 1985; Williams, R. The long revolution. London: Chatto & Windus, 1961.
2. Buckingham, D. Media education in the UK: Moving beyond protectionism. Journal of Communication, 48 (1), 1998, PP. 35-43.
3. Center for Media Studies (2002-2005). History of Media Literacy in the USA – Decade by Decade // http://www.medialit.org/reading_room/rr2.php 4. Considine, D. M. Media literacy: Can we get there from here? Educational Technology, 19, 1990, PP. 7-19.
5. Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999). Visual Messages. Englewood, Colorado: Teachers Ideas Press, 371 p. 6. Galician, M-L. Introduction: High time for “dis-illusioning” ourselves and our media. American Behavioral Scientist, 48 (1), 2004, PP. 7-17. 7. Gregorian, N. Media literacy & core curriculum: Initial results from the evaluation of a new media-literacy program funded by the U.S. Department of Education. Threshold: Exploring the Future of Education, winter, 2006, PP. 5-7; Thoman, E., & Jolls, T. Media literacy – A national priority for a changing world. American Behavioral Scientist, 48 (1), 2004, PP. 18-29. 8. Guo Ming Chen, 2007. Media Education in the United States, Media Research, 3 (3).
9. Kubey R., Baker F. Has Media Literacy Found a Curricular Foothold? Telemedium, The Journal of Media Literacy, vol. 46, 2000, No.1, P. 9.
10. Kubey, R. Media literacy and the teaching of civics and social studies at the dawn of the 21st century. American Behavioral Scientist, 48 (1), 2004, PP. 69-77.
11. Kubey, R. Obstacles to the development of media education in the U.S.. Journal of Communication, 48 (1), 1998, PP. 58-69; Kubey, R. Why U.S. media education lags behind the rest of the English-speaking world. Television & New Media, 4 (4), 2003, PP. 351-370.
12. NAMLE: Core Principles of Media Literacy Education in the United States // http://www.namle.net/core-principles/namle-cpmle-w-questions.pdf
13. Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.
14. Pungente, J., (1997). Live long and proper: Media literacy in the USA, Clipboard, 8 (2) // http://interact.uoregon.edu/mediaLit/mlr/readings/articles/medialit.html
15. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Education for Media and the Digital Age.Vienna: UNESCO, 1999, PP. 273-274. 16. Tyner К. New directions for media education in the United States. Vienna, 1999.
17. Левицкая А. А., Сердюков Р. В. Американские научно-образовательные центры в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 10. С.63–89.
18. Новикова А. А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции // Педагогика. 2000. №3 . С. 68–75.
19. Федоров А. В., Новикова А. А. Медиаобразование в США и Канаде // США и Канада: Экономика, политика, культура. 2004. № 9. С. 96–104.