Механизмы внедрения интеграционных педагогических технологий в общее образование

Рассмотрев понятие «механизм» как систему, определяющую порядок какого-либо вида деятельности или процесса (Новый словарь русского языка под редакцией Т.Ф.Ефремовой), определяем, что механизм реализации педагогической модели включает в себя: условия реализации, стратегические цели; методологические подходы; создание единого образовательного пространства, способствующего реализации модели; педагогический потенциал реализации модели и способы его актуализации; мониторинг.
Модели интеграции разных видов искусства в практику образовательных учреждений позволяют, во-первых, вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию (порядок значимости), в-третьих, данные методологические принципы педагогики позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование.
Модели интеграции могут быть классифицированы по содержанию и по возрастным особенностям.
Классификация модели интеграции по содержанию: 1. как целостностность - взгляд на другие искусства с позиций одного искусства; 2. как взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры; 3. как системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак.
Классификация модели интеграции по возрастным особенностям: дошкольники, младшие школьники, подростки, старшеклассники, студенты.
Условия реализации модели интеграции разных видов искусства в практику учреждений разного типа.
Педагогические условия реализации модели интеграции разных видов искусства в образовательный процесс определяются как факторы оптимизации педагогического процесса, направленные на реализацию конкретных образовательных и воспитательных задач, таких как
1) социально-экономические: социальный заказ общества и государства на воспитание самосовершенствующейся личности; формирование у школьников умения учиться, самостоятельно находить, обобщать и систематизировать информацию из различных источников в решении конкретной задачи;
2) педагогические: педагогика искусства; формы, методы, технологии, обусловленные целями и задачами обучения; освоение закономерностей и взаимосвязей в окружающем мире, искусстве и науке;
3) профильные: обусловленные типом образовательного учреждения (детский сад, средняя общеобразовательная школа и связные с ней учреждения дополнительного образования, средние и высшие учебные заведения), создание предпосылок и условий для непрерывного саморазвития, приобретения разностороннего образования.
Б.П. Юсов определял два ряда проблем реализации модели интеграции разных видов искусства в практику образовательных учреждений разного типа. Одна группа проблем связана с реализацией общеобразовательной роли искусства в школе, а другая – координация общеобразовательных уроков, которые предназначены для всех детей школьного возраста с дополнительными возможностями (внеклассная и внеурочная художественная работа по выбору учащихся, учреждения дополнительного образования) [14, с. 81].
Важным условием реализации модели интеграции разных видов искусства в образовательный процесс является создание творческой художественно-этетической среды учебного заведения.
Общая эстетическая среда учебного заведения, кабинета, урока выступает:
. на предметно-материальном уровне учебного заведения, уровне ее чувственно-материального образа;
. на уровне психолого-педагогического взаимодействия и ролевой позиции учителей и администрации в отношении эстетической сферы;
. на уровне направленности содержания материала и методов преподавания данной учебной дисциплины и ее эстетических резервов в деятельности данного учителя;
. на уровне эстетического созерцания и эмпатии по отношению к воспринимаемым объектам искусства и культуры;
. на уровне личностно-смысловых эмоциональных взаимных ориентации педагога и обучаемых (на занятиях гуманитарно-эстетических, естественнонаучных и других предметов);
. на уровне эстетического межличностного общения учителя и учеников на занятии и в совместной деятельности в образовательном пространстве и времени (включая и творчество);
. на уровне личностного общего и эстетико-культурного самоотношения, самосознания, развития каждого ученика, их групп и типов в связи с учебной и творческой деятельностью;
. на уровне фиксируемых в опросах культурно-эстетических ориентации отдельного ученика, групп и типов учеников в зависимости от определенных форм влияния и качеств внутри образовательных средовых контекстов; наличие и творческое функционирование в образовательной среде неформальных блоков (компонентов, феноменов) эстетического общения и взаимодействия как фактор культурного роста; а также социокультурная среда региона, города, населенного пункта (Л.П.Печко).
Стратегические цели реализации модели интеграции разных видов искусства в практику учреждений разного типа.
Как стратегические цели реализации модели интеграции нами выделены: социальная и образовательно-практическая.
1. Социальная – интеграция искусства в образовательный процесс является оптимальным фактором для самоопределения личности в мире, для социализации, инкультурации в современных условиях информационного и поликультурного общества, формирования гуманистического мировоззрения, использование в творческом процессе ценностей культуры для повышения интеллектуального потенциала общества, для формирования художественного вкуса.
2. Образовательно-практическая – интеграция искусства повышает качественную подготовку выпускника, обеспечивая возможность социальной адаптации в поликультурном обществе и профессионального выбора или профессионального становления.
Социализация личности средствами искусства определяется художественно-творческой спецификой различных видов искусства. Роль социализации подрастающего поколения посредством искусства сегодня наиболее актуальна в свете современных проблем в области культуры, которые, в свою очередь, отражают переживаемые современным обществом сложности в социальной сфере. К этим специфическим проблемам относятся:
- недооценка в социальной практике роли эстетического сознания, художественной культуры как влиятельных факторов динамического развития общества;
- культурный нигилизм значительной части молодежи, когда ценности высокого искусства и их эталонная роль в культуре подвергаются сомнению или даже отрицаются;
- усиление разрыва между массовой школой и высокой культурой, которая приобретает все более элитарный характер;
- второстепенная роль, которая отводится предметам художественно-эстетического цикла в общем образовании на всех его ступенях;
- распространение платных форм обучения, на фоне низкого уровня жизни основной части населения, невозможность приобретения специальных инструментов, современных технических средств и материалов, что становится препятствием на пути получения образования в области искусства части одаренной молодежи;
- чрезвычайно слабая материально-техническая и кадровая обеспеченность художественного образования, особенно в рамках общеобразовательного процесса.
Сформирование образованного человека, как подчеркивает В.С.Библер, не всегда совпадает с формированием человека культурного, т.е. социализированного [1, с. 31]. Таким образом, содержание и стиль мышления, формируемый образованием не тождественен образу реального, т.е. социального, человека, хотя, бесспорно, оказывает сильное влияние на него. В настоящее время в решении социокультурной проблемы социализации, обучения и воспитания существует целый спектр подходов: преобладания социализации и воспитания над образованием (Р.Штайнер, А.Мудрик, В.Видгоф), тождество воспитания и образования, приводящих к социализации (В.Коротов, Б.Т.Лихачев), полное отсутствие воспитания как целенаправленного воздействия на ребенка, социализация является стихийно-направленной (В.С.Библер).
В процессе социализации наиболее важным компонентом является культурное самоопределение, т.е. процесс создания и реализации системы представлений индивида о культурном пространстве, о своем месте в культурном содержании общения в этом пространстве. Культурное самоопределение связано с постоянным выбором индивидом разных форм культурной активности и предметной направленности индивидуальных культурных интересов. С их последующей трансформацией и развитием.
Самоопределение в культуре предполагает наличие определенного механизма (индивидуального), обеспечивающего вхождение ребенка в культуру, в том числе:
- убеждение в ценности данных проявлений культуры для саморазвития, что порождает переживание адекватности своих чувств, мыслей и желаний представлениям окружающих людей;
- осознание того, как окружающие воспринимают действия по культурному самоопределению и особенности культурного поведения;
- самооценка культурной активности и постоянной коррекции взаимодействий с окружающим миром;
- способности к селективному восприятию окружающей действительности, к сознательному выбору и обоснованию своего жизненного выбора, к принятию определенных ценностей культуры и неприятие других в зависимости от собственных культурных установок (нравственных идеалов, эстетического вкуса и творческих интересов).
От самоопределения в культуре зависят взаимоотношения молодого человека с окружающими его людьми, отношение к собственной деятельности, осознание собственной индивидуальности и ее значимости. В результате такой активности рождаются новые формы культурного пространства, опосредованно влияющие на других людей.
Методологические подходы к реализации модели интеграции разных видов искусства в практику учреждений разного типа. 1. Компетентностно-деятельностный подход – интеграция искусства в образование решает задачу приобретения учащимися необходимых культурных и профессиональных компетенций через творческую деятельность.
2. Культурологический подход – определяет роль искусства в освоении любых культурных форм через призму современности.
3. Логико-структурный подход – способствует реальному внедрению интеграции искусства в образование (включает фазы анализа, планирования, мониторинга).
Создание единого образовательного пространства.
Для успешного формирования художественной культуры учащегося необходимо создание единого образовательного пространства учебного заведения, основанного на 1) единой установке на общее культурное развитие; 2) сохранении индивидуальности на любом возрастном этапе; 3) интенсификации научной и образовательной деятельности за счет современных педагогических технологий; 4) многообразии форм интеграции искусства в образовательный процесс; 5) создании психолого–педагогических условий для непрерывного развития всех субъектов образовательного пространства.
Л.Г. Савенкова рассматривает проблему пространства как основную в процессе освоения искусства учащимися разного возраста, так как оно является единым, обеспечивающим непрерывную преемственность содержания образования и согласованность технологий [13, с. 63]. Необходимо создание в образовательном учреждении особого интеграционное образовательного и воспитательного пространства (детско-взрослую здоровьесохраняющую и творчески активную образовательную среду), ориентируемую на формирование у детей базовых компетенций: интеллектуальных, коммуникативных, поликультурных, социальных, информационных, научных, языковых, этических.
Учебно-образовательное пространство является сложным структурным образованием, в которое Л.Г. Савенкова включает разноуровневые неоднородные компоненты: пространство общения между педагогами, которые работают в одной параллели; пространство единого образовательного материала, которые определяется общим или близким историческим периодом, единым литературным героем, временными и природными компонентами; едиными или созвучными задачами обучения.
Основополагающей основой любого образовательного пространства и любой инновационной модели организации учебной деятельности образовательного учреждения является администрация и педагог, способный к освоению и реализации современных педагогических технологий и экспериментальной деятельности.
Л.Г.Савенкова определяет несколько моделей педагогических пространств, которые даны в порядке возрастания их сложности и эффективности:
- администрация – педагог – учащиеся – урок;
- администрация – педагог – классный руководитель – учащиеся – урок;
- педагог – учащиеся – нестандартный урок с выходом в другой образовательный предмет – урок;
- группа педагогов – предметников – учащиеся – серия нестандартных уроков с выходом в образовательное пространство других предметов;
- учащиеся, инициаторы интегрированных занятий – группа педагогов-консультантов – учащиеся других классов (как зрители и участники).
Таким образом, происходит конструирование вариативных моделей детско-взрослой общности в соответствии с особенностями образовательного учреждения, современного социума и всей инфраструктуры детства, в том числе социальное партнерство, включающее взаимодействие с учреждениями культуры, вузами, специальными учреждениями среднего образования в области гуманитарно-художественной направленности, учреждениями дополнительного образования.
Необходимым условием для создания единого образовательного пространства является единая установка на общее культурное развитие. Б.П.Юсов отмечал, что за время обучения в школе «учащиеся должны познакомиться со всеми видами искусства, составляющими базис современной культуры и культурного общения, а также с основными видами и технологиями художественной деятельности, включая современное их понимание и техническую базу» [14, с. 86].
Ученый определяет основной целью художественного образования – формирование художественной культуры учащихся. Вмещение «богатств мировой и национальной художественной культуры возможно путем интеграции разных видов искусства и художественной творческой деятельности, исходя из единой природы всех искусств и их творческой совместимости» [14, с. 62]. Ключевым понятием современной культуры и искусства является, по словам Б.П.Юсова, - «синтез», взаимодействие, интеграция - разных видов искусства, разных этажей мышления, разных квадрантов культурного пространства - при непременном отделении реального от действительного: действительных культурных ценностей» [16, с. 10].
Процессы социального обновления, составляющие суть развития общества, обусловливают необходимость модернизации всей системы художественного образования, которая в качественно изменившемся социальном контексте призвана обеспечивать личностный потенциал, отсутствие которого было бы непреодолимым препятствием на пути хоть сколько-нибудь существенного продвижения вперед уже завтра. Поэтому важно создать такое образовательное пространство, которое направлено на сохранение индивидуальности на любом возрастном этапе.
По словам А.В.Мудрика, «от школьников, в соответствии с их возрастными возможностями, ждут и требуют приобщения к определенному уровню общественной культуры, овладения некоторой суммой знаний, умений и навыков, определенного уровня сформированности мировоззрения, направленности личности, творческой индивидуальности» [5, с. 13].
При создании комфортного развивающего интеграционного поликультурного пространства школы происходит интенсификация научной и образовательной деятельности за счет современных педагогических технологий, которые направлены на создание в учебном заведении дружественных разновозрастных общностей. Для этого необходимо внедрение в практику обучения всех образовательных предметов инновационных развивающих технологий и корректировку содержания образовательных курсов с позиций общего гуманитарно-художественного и культурного воспитания детей и юношества.
Применение интегрированных технологий художественно-эстетического развития детей и молодежи способствует формированию представления о культурной картине мира, исторических формах ее художественного проявления и способах их объективизации в современном искусстве.
Положительное влияние интегрированных технологий, проявляется:
- в формировании представлений о художественной культуре как части духовной культуры в ее целостности и многообразии;
- в выявлении логики развития художественно-эстетического мышления через знакомство с выдающимися произведениями искусства и их интеграции в культурном развитии;
- в освоении художественного опыта прошлого и настоящего в диалоге;
- в развитии умения различать разнообразные формы взаимодействия искусств;
- в развитии способности корректной интерпретации художественного явления через представление об общих закономерностях развития искусства;
- в воспитании культуры ведения диалога, умения сопоставлять, анализировать, делать выводы.
Основная трудность использования интегрированных технологий заключается в недостаточной подготовленности педагогических кадров. Основные ошибки, которые допускают педагоги, при использовании интегрированных методик:
- несоответствие возрастным категориям.
- поверхностное основание для интеграции (иллюстрирование).
- отсутствие деятельностного подхода.
- неумение активизировать творческий потенциал обучаемых.
Л.Г. Савенкова, выделяет фактор формирования интеграционного пространства как главный в обучении искусству, определяя пространство и как организующую структуру произведения, и как жизненное окружение для произведений искусства.
В основе интеграции искусств лежат внутренние взаимосвязи, определенные творческие закономерности, проникающие друг в друга. Интегрированные занятия искусством вызваны необходимостью знакомства учащихся со всеми видами искусств, так как только при гармоничном воздействии музыки, танца, литературы, изобразительного искусства, театра и др. формируется личность, умеющая понимать выразительное, способная к художественному творчеству, к участию в художественных событиях.
Необходимо системно и последовательно внедрять интегрированные формы организации и проведения занятий, направленные на развитие способностей учащихся адекватно воспринимать и избирательно применять широкий поток визуальной, звуковой и смысловой информации; формирование способностей учиться, самостоятельно находить, обобщать и систематизировать информацию из различных источников в решении конкретной задачи; находить взаимосвязи в мире, искусстве и науке; гармонизацию отношений в коллективе, развитие эмоционально-чувственной сферы детей, позволяющих быстро переключаться с одной области деятельности на другую.
В настоящее время успешно внедрены в практику работы с учащимися интегрированные формы и технологии обучения: проектные и исследовательские формы работы, занятия, объединенные одной темой, уроки-путешествия, «мозговой штурм», творческие мастерские, музейная педагогика, социоигровые технологии и др. Интегрированные технологии позволяют каждому педагогу разрабатывать свои формы организации занятий, осваивать их и предлагать коллегам. Освоив одну технологию, педагог должен иметь возможность посещать занятия и уроки своих коллег и осваивать другие интегрированные формы преподавания искусства.
Для успешной интеграции искусства в образовательный процесс необходимо взаимодействие базового образования и системы дополнительного полихудожественного воспитания детей всех возрастных групп.
В настоящее время существует многообразие форм интеграции искусства в образовательный процесс. Важнейшими условиями продуктивного взаимодействия основного и дополнительного образования являются: системная организация дополнительного гуманитарно-художественного образования в тесном взаимодействии с предметами естественно-научного и гуманитарного цикла; преемственность содержания дополнительного образования, методов, форм и средств с базовым образованием; опора на потребности и интересы детей; направленность на творческую продуктивную (индивидуальную и коллективную) деятельность. Стержневыми компонентами взаимодействия основного и дополнительного образования являются: опора педагога на природные особенности ребенка, закономерности психического развития; обогащение эмоционально-ценностного, содержательного, практического опыта художественного творчества детей; адаптация художественного творчества к природе ребенка; разработка специальных программ дополнительного образования для детей различных возрастных групп; повышение психолого-педагогических компетенций учителя и уровня творческого роста учащихся.
Мы считаем, что необходимо создание психолого-педагогических условий для непрерывного развития всех субъектов образовательного пространства. Для этого необходимо формирование в образовательном учреждений микроклимата, благотворно влияющего на результаты деятельности и самочувствие педагогов и учащихся, во многом зависящего от них, от их готовности взаимодействовать. Определенным образом организованная совместная деятельность в образовательных учреждениях способна выступить как средство формирования коллективистических гуманных свойств личности ребенка. Так А.А.Леонтьев определяет педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учениками на уроке и вне его и подчеркивает, что оно всегда имеет определенные педагогические функции и, будучи полноценным, направлено не только на создание благоприятного психологического климата, но и на любую другую психологическую оптимизацию учебной деятельности [3].
А.А.Реан, Я.Л.Коломинский отмечают, что важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося [12].
Итак, мы можем сделать вывод, что для развития субъектов образовательного пространства необходимо создание комфортного развивающего интеграционного поликультурного пространства школы, направленного на создание в школе дружественных детско-взрослых общностей учащихся и педагогов, ведущей деятельностью которых будет совместная творческая, развивающая работа, построенная на принципах сотворчества; создание в школе сообщества учителей, в котором каждый стремится к самосовершенствованию и развитию творческого потенциала каждого учащегося. Вся работа по формированию целостной развивающей деятельности детско-взрослой общности в системе всеобщего поликультурного образования должна быть ориентирована на создание единого пространства художественно-эстетического образования на основе взаимодействия основного и дополнительного образования (урок в школе, занятие в детском саду, лекция, семинар в ВУЗе – внеучебная деятельность – дополнительное образование), а также на обновление содержания образования с учетом требований компетентностного подхода.
Педагогический потенциал реализации механизма интеграции
Здоровьесбережение
Перед современной педагогикой поставлены задачи создания механизма устойчивого развития образовательной системы, обеспечения условий для самоопределения и самореализации потенциальных возможностей личности. Решению задач выявления потенциальных творческих возможностей детей и молодежи может способствовать принцип всестороннего раскрытия потенциальных возможностей учащихся, который позволяет ребенку «попробовать» себя в разных областях знания, в условиях опытно-экспериментального погружения в пространство изучаемого предмета. Данный принцип позволяет раскрыть природную направленность ребенка и определить сферу деятельности, а опытно-экспериментальное творчество, в той или иной образовательной области, увидеть специфические особенности личности.
Взаимодействие и интеграция искусств в образовательном, обусловлена «полихудожественностью» формирующейся личности так как: «каждый ребенок, как бы играя, занимается всеми видами искусства – и рисует, и поет, и пляшет, и сочиняет стихи, и пишет, и читает, в отличие от взрослых, где поэты, художники, актеры, музыканты разделены по собственным профессиям» [14, с. 41-45]. Поэтому одним их механизмов раскрытия потенциальных возможностей ребенка, подростка, молодого человека, является «полихудожественный интегрированный подход». Не случайно интеграция искусства была взята на вооружение психологами и определена как самостоятельное психотерапевтическое направление, обладающее феноменальными возможностями «преобразования и гармонизации личности».
Психология привнесла в «полихудожественный интегрированный подход» свои особенности познания внутреннего мира человека. Направление в психологии - интермодальная терапия искусствами с полимодальным подходом - основано на использовании различных видов искусств, для самовыражения личности с целью арт-терапевтического воздействия. Образовательные учреждения решают не только задачи развития, воспитания, образования, а на сегодняшний день и здоровьесбережения. Предметы искусства в образовательных учреждениях можно отнести к здоровьесберегающим, или «предкоррекционным», так как творческая деятельность и общение с искусством, при условии «полихудожественного интегрированного подхода» обладает «арт-терапевтическим эффектом».
Понятие арт-терапии в современной науке относится к психологическим терминам, но как показывает практика, педагоги области искусства уже давно используют приемы арт-терапевтических техник на занятиях для раскрытия потенциальных возможностей учеников. В психологии арт-терапия это метод психотерапии, использующий для лечения и психокоррекции художественные при.мы и творчество, такие как рисование, лепка, музыка, фотография, кинофильмы, книги, акт.рское мастерство, создание историй и многое другое.
На уроках искусства учителя ставят другие задачи: раскрыть потенциальные возможности ученика; производить обучение в творческом процессе; вырабатывать навыки в условиях мотивации творческих решений. Благотворное воздействие искусства на творческих уроках обладает «арт-терапевтическим эффектом», что позволяет повысить мотивацию образовательного процесса. В нашем случаи «эффект» определяется как понятие от лат. Effectus – исполнение, действие. Эффект - это сильное впечатление, произведенное кем-либо, чем-либо на основе средств, приемов (в том числе в искусстве), цель которых произвести впечатление, увидеть или создать иллюзию чего-либо. Например, световые, шумовые эффекты, в театре [10, с. 69].
«Арт-терапевтический эффект» в образовательной области «Искусство» - это состояние осознания своего «Я» в контексте изучаемого культурного пространства. Данный эффект позволяет раскрыть творческий потенциал личности социализировать и гармонизировать е.. Одним из механизмов решения внутренних подростковых конфликтов, является социализация по способу арт-адаптации, гармонизировать эмоциональное состояние в условиях «арт-терапевтического эффекта» искусства, основывающегося на свойствах катарсиса, позволяющих снять напряжение вследствие доведения до сознания подавленных идей, переживаний, желаний.
Яркие уроки искусства производят сильное впечатление на учащихся, которое можно определить с современных позиций как «арт-терапевтический эффект», позволяющий открыть для себя новое осознание себя в окружающем мире, почувствовать свои творческие силы. Например, принцип всестороннего раскрытия потенциальных возможностей учащихся в образовательной области «Искусство», осуществляется при условии, знакомства ученика со всеми видами искусства; достижения «арт-терапевтического эффекта» на занятиях; активной творческой деятельности учащихся в образовательном процессе.
«Арт-терапевтический эффект» на уроке искусства - это «сильное впечатление, произведенное кем-либо, чем-либо» на личность ученика, позволяющее открыть для себя новое осознание себя в окружающем мире. В образовательной области данный эффект является мотивом для приобретения знания и умения, поскольку у учащегося появляется потребность донести до окружающих свое понимание себя и окружающего мира в художественных образах, а следовательно и изучить язык искусства, который позволяет это сделать выразительно.
Активная творческая деятельность проявляется в том, что ученик должен в процессе обучения написать натюрморт, сыграть в спектакле, спеть, станцевать, под руководством опытных педагогов, который способен определят потенциальные возможности обучаемого и направят его в ту или иную области художественного творчества. Вопросы профессионального «научения» мастерству в условиях данного принципа не являются первоочередными, важнейшей задачей становится раскрытия потенциальной возможности ученика.
Использование принципа всестороннего раскрытия потенциальных возможностей учащихся в образовательной системе средней и высшей школы, позволит разгрузить содержание образования, перестроить образовательный процесс на опытно-экспериментальные рельсы, расширение кругозора и как следствие поспособствует выявлению потенциальных возможностей личности и раскрытия одаренности ребенка в той или иной области знания.
Усиление возможностей образования и социализации детей с ограниченными возможностями и инклюзивного образования. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования, реализации творческого потенциала, лечения и оздоровления, коррекции нарушений развития и условия социальной адаптации. Творчество – это разновидность поисковой активности, под которой понимается активность, направленная на изменения ситуации или на изменение самого субъекта, его отношения к ситуации, при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности. Воспитание творчеством является одним из прекраснейших методов, содействующих интеграции людей с инвалидностью в обществе. В настоящее время можно выделить несколько направлений использования искусства в коррекционной работе: . психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений); . психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоциональную сферы); . психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции); . социально-педагогическое (связанное с развитием эстетических потребностей, расширением общего и художественно-эстетического кругозора, с активизацией потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений в работе с детьми с проблемами в развитии осуществляется через определенные психокоррекционные, коррекционно-развивающие методики, которые используются в рамках арт-педагогики и арт-терапии. Социализация по способу арт-адаптации способствует активизации творческого потенциала в условиях тревожного процесса, что способствует раскрытию волнующей проблемы через образы искусства, и приводит к «арт-терапевтическому эффекту» - поиску «ресурсов», позволяющему посмотреть на личностные проблемы в другом ракурсе, оценить себя в свете переживаний другого человека. Творческие занятия в образовательной области «Искусство» производят сильное впечатление на учащихся и обладают неоспоримым «арт-терапевтическим эффектом», позволяющим ребенку с ограниченными возможностями открыть для себя новое осознание окружающего мира, почувствовать свои творческие силы. Арт-терапевтический эффект можно рассмотреть как состояние личности в осознании своего «Я» в контексте изучаемого культурного пространства. Данный эффект является мотивом для приобретения знания, а в дальнейшем и умения раскрывать в том или ином виде искусств, так как по своей природе дети «полихудожественны» то любой вид творческой деятельности в искусстве подходит для арт-адаптации личности. Арт-терапевтический эффект обладает продолжительной длительностью, способствует рождению мотивации к исследованию, познанию, образованию, поиску личностных «ресурсов», способствует формированию «Я – концепции» человека с ограниченными возможностями. Задачей арт-педагога социокультурной сферы, работающего с ребенком-инвалидом, способствовать развитию художественных способностей ребенка, сделать этот процесс элементарно «грамотным», а в дальнейшем приоткрыть возможности профессионального развития. Не секрет, что для ребенка-инвалида детские увлечения живописью или декоративно-прикладным искусством вполне могут стать в будущей взрослой жизни профессиональным заработком, источником дохода и нитью, связывающей его с обществом. Включение ребенка в практику социальной жизни общества.
В этом случае педагог привлекает ребенка-инвалида и его семью к активному участию во внешней творческой деятельности: посещению художественных салонов, музеев, выставок профессиональных и самодеятельных мастеров изобразительного и декоративного искусства. Наиболее успешной формой социального воздействия искусства является собственное участие ребенка-инвалида в подготовке и проведении подобных мероприятий. Активная подготовка творческих работ и участие в художественных выставках является прекрасным стимулом к дальнейшему самосовершенствованию и интеграции ребенка инвалида в обществе.
Выявление одаренности в различных возрастных группах для дальнейшего развития.
Возможность развивать свои способности уже с раннего возраста должны иметь все, вне зависимости от уровня доходов, социального положения родителей и места жительства семей, поэтому необходимо выявлять и педагогически сопровождать одаренных детей на протяжении всего периода обучения человека. Повышенное внимание к одаренности ребенка в современном обществе, говорит о том, что пришло время творческих, ярких, неординарно мыслящих личностей, необходимых государству для нового экономического, социального, культурного рывка в развитии.
Вопросы одаренности реб.нка волновали многих педагогов и психологов. Современные ученые такие, как А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, А.А.Адаксина, Н.Ф.Чубук, раскрывая проблематику выявления одаренности ребенка, главную опасность видят в поведении взрослых. Ученые выделяют две проблемы отношения к одаренности ребенка. Первое, взрослые выдают ребенку преждевременный и недостаточно обоснованный аванс: «назначают» его одаренным, что в дальнейшем приводит к неблагоприятным последствиям для личности ребенка. Второе, взрослые «не замечают или недооценивают потенциальные возможности ребенка, что приводит к творческой нереализованности» [4, с. 6]. Отсюда можно сделать вывод, что само понятие одаренности существует не для реб.нка, а для взрослых. Ребенку нужна только творческая среда для развития и внимательное отношение педагогов.
Б. П. Юсов, развивая идеи А.В.Бакушинского, рассматривал искусство как средство развития воображения, фантазии и творчества, как способ освоения культуры и общечеловеческих ценностей прошлого, настоящего и будущего, изучал особенности развития ребенка при условии их активного участия в творческом процессе. Б.П.Юсов раскрывал вопросы художественного воспитания как условия «восприятия языка искусств», «художественного образования», «творчества» и т.д. В 80-90 годы Б.П. Юсов научно обосновал модель целостного развития художественного сознания ребенка, внес в педагогическую науку термин «полихудожестенность», и научно обосновал природу взаимодействия искусств. Суть его «полихудожественного интегрированного подхода» заключалась в том, что ученик погружается в пространство различных искусств в условиях свободы творчества. Формулируя свою педагогическую систему, Б.П.Юсов писал: «Самое важное правило новой системы художественного воспитания и развития – это привлечение ко всем видам и формам знаний собственных сил и возможностей ребенка, актуализация детского художественного творчества: изобразительного, литературного, музыкального, драматически-игрового» [14].
Если сравнить «полихудожественный интегрированный подход» в области искусств Б.П.Юсова с «человекоцентрированным типом обучения» К.Роджерса, можно найти общее в этих образовательных направлениях. Они нацелены на активную творческую деятельность ребенка. В основе педагогической концепции К. Роджерса - свобода выбора и умение организовать себя в образовательном процессе, развитие творческой активности учащихся возможно при условии свободы выбора духовно сформировавшейся личности. В педагогической концепции Б.П.Юсова главным является духовное воспитание через искусство и обретение творческого опыта. В педагогике искусства ставится задача научиться читать художественные образы, как своих творений, так и других авторов.
Использование «полихудожественного интегрированного подхода» в образовательной области «Искусство», позволяет создать продуктивную, деятельную среду в условиях опытно-экспериментального творчества, что позволит раскрыться природным потенциальным возможностям личности и как следствие поспособствует выявлению одаренности ребенка в той или иной области знания.
Развитие креативности учащихся.
Занятия искусством нацелены на развитие творческой, коммуникабельной, креативной личности, с устойчивыми ценностными ориентирами. Интеграция искусства в целях раскрытия потенциальных возможностей человека еще не полностью исследована, например такие направления как, изучение механизмов развития самопознания индивидуума, формирования креативных качеств личности, феноменологических проявлений творчества.
В психологии термином «творческость» (креативность) обозначают комплекс интеллектуальных особенностей личности, способствующих самостоятельному решению проблем оригинальными способами. А.В.Морозов определяет креативность как «…способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки, т.е. способность к творчеству». Психолог А.Г.Маклаков, изучая возможности развития интеллекта старших подростков, приш.л к интересному выводу о том, что: «…развитие интеллекта у подростков связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового».
Отсюда следует вывод, что развитие интеллекта у старших подростков напрямую зависит от включения ученика в творческий процесс на учебных занятиях. Важным открытием, в педагогической области интеграции искусств, для группы исследователей под руководством Б.П.Юсова было то, «… что в старшем школьном возрасте, по мере зрелости духовных сил личности и расширения общих позиций познания, интеграционные процессы возрастают» [14, с. 41-45].
Важным механизмом интеграции искусства, является феноменальное свойство творческого процесса искусстве, а так же открытие нового знания на стыке восприятия различных видов искусства, то есть в «первоэлементе» ощущений творческого «погружения в ауру» разных художественных произведений. В процессе «погружения» создается полихудожественное пространство, внутри которого ученик со своим жизненным опытом, со своими личностными характеристиками, со своими способностями к самовыражению включается в творческую деятельность.
Изучая возрастные особенности старшеклассников, Б.П.Юсов акцентировал внимание на разрастании сферы личной жизни и общении старшеклассников. Ученый считал, что поиск жизненной самостоятельности и самодеятельности, высокий познавательный и информационно-умственный потенциал - все это расширяет возможности художественного общения на уроках искусства. Б.П.Юсов в своих работах ввел новое понятие «художественного типа мышления» ученый определил, что старший школьный возраст надо считать тем периодом, когда оформляется и получает выраженную форму художественный тип мышления как способ разработки мысли.
Психологи же обращают внимание на другую особенность развития мышления подростков, заключающуюся в способности анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях. Благодаря этому у детей подросткового возраста отмечается интерес к разнообразным абстрактным философским проблемам; религиозным, политическим, эстетическим. Молодые люди пытаются изменить мир, появляется желание создать что-то новое, например, изобрести «вечный двигатель». Подростки и юноши начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают более глубокие и обобщенные взгляды, у них происходит становление мировоззрения, что самым непосредственным образом связано с интеллектуальным развитием. Роль педагога в этой сложном процессе заключается в том, чтобы, не разрушая личную сферу ученика, воздействовать искусством на различные виды восприятия ребенка и при помощи «креативных заданий» активизировать творческие способности личности. «Креативное задание» содержит творческую проблемную ситуацию, основанную на художественном символе, нацеленную на ассоциативное восприятие, в условиях интеграции различных видов искусств. В творческой проблемной ситуации заложено противоречие ощущений. Например, ученик должен услышать цвет или увидеть звук. В результате возникают ассоциации, рождающие новые образы. Формирование креативной личности возможно лишь в том случае если к уже выявлены природные способности, и необходимо добавить недостающие креативные качества. Любое обучение происходит через «преодоление» самого себя, поэтому приобретение необходимых личностных качеств - это совершенствование себя. Чтобы приобрести в свой актив новые навыки, необходимо совершить усилие над собой. Задача педагога создать условия для развития всех участников учебного процесса. Задача педагога пройти все фазы творческой деятельности с каждым учеником до конца и привести его к рефлексии. Любое «креативное занятие» должно заканчиваться обсуждением не только полученного результата (творческого продукта), но и анализом пережитых ощущений.
Мониторинг.
1. Сравнительный мониторинг – сравнение результатов между различными группами.
2. Пролонгированный - многократный сбор информации в течении достаточного длительного периода с определенным контингентом учащихся.
3. Констатирующий – обследование, направленное главным образом на выявление и описание состояния развития и знаний учащихся.
4. Диагностирующий – обследование, направленное на установление причин выявленного состояния развития и знаний учащихся.
5. Прогнозирующий – обследование, на основании которого можно осуществлять прогнозирование успешности педагогической деятельности с учащимися в будущем, исходя из возможностей на данный момент.
Литература
1. Библер В.С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. – 1989. - № 6.
2. Виды искусства и их взаимодействие (пособие для учителя). / Б.П. Юсов и др. М.:ИХО РАО, 2001.
3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979.
4. Мелик-Пашаев А.А. Новлянская З.Н. Художественная одаренность детей, е. выявление и развитие. – Дубна, 2006.
5. Мудрик А.В. Психология и воспитание. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.
6. Новикова Л.И. Искусство и эстетическая организация среды повседневной жизни. -
М., 1984.
7. Олесина Е.П. Художественная культура в системе гуманитарного знания // Художественное образование в пространстве современной культуры. – М.: ИХО РАО, 2011.
8. Олесина Е.П., Баранова В.И. Современные проблемы российского образования в свете историко-культурных трансформаций / Актуальные проблемы современного культурологического знания: глобальный мир в культурологическом измерении. – Люберцы, 2012 .- С. 61 – 66.
9. Педагогика эстетической среды: Теория и опыт, - Минск: НИО, ИХО РАО, 2002.
10. Прохоров А.М. Советский энциклопедический словарь. М.,1987.
11. Радомская О.И. Интегрированный подход к преподаванию искусства в общеобразовательной школе // Художественное образование в пространстве современной культуры. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции, – М. - Бойнице: ИХО РАО, 2011. - С.158-165.
12. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – Спб.: ЗАО Изд-во «Питер», 1999.
13. Савенкова Л.Г. Дидактика художественного образования как составляющая часть педагогики искусства: новое знание [Текст]: Учебно-методическое пособие для системы общего и высшего профессионального образования. – М.: ИХО РАО, 2011.
14. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогеннных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». – М.: Компания Спутник +, 2004.
15. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников. – М.: ФГНУ ИХО РАО, 2012.
16. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области искусства // Виды искусства и их взаимодействие (пособие для учителя). / Б.П. Юсов и др. М.:ИХО РАО, 2001.