Методика преподавания старшеклассникам истории театра на занятиях актерского мастерства

Известно, что при освоении театрального искусства личностью стоит сочетать три вида художественной деятельности: восприятие спектаклей, приобретение навыков театрально-исполнительской деятельности и получение знаний основных теоретических понятий и исторических этапов развития театра. В этом единодушны А. П. Ершова, Т. Г. Пеня *1: 116+, А. Мелик-Пашаев * 2 : 19+, Ю. И. Рубина *3: 15+, Е. И. Смирнова * 4: 131 + и многие другие специалисты театрального образования.
Е. К. Чухман в работе с детьми по освоению театрального искусства предлагает три этапа. Первый этап рассчитан на младшие классы и предусматривает превалирование театрального творчества детей. Второй этап рассчитан на средние классы, где желательно сочетать интерес к профессиональному театру и театральное творчество. Третий этап – это старшие классы и театральное обучение строится на взаимодействии всех трёх видов художественной деятельности [5: 160-161].
При исследовании театральных программ, рассчитанных от любительского коллектива и заканчивая программами профессионального обучения, нами была выявлена только одна программа, предполагающая работу в трёх видах театральной деятельности, но в ней не предусматривалось взаимодействия, переплетения, дополнения и отражения друг в друге всех компонентов системы *1+. В основном изученные программы ориентированы либо на воспитание зрительской культуры, либо на активизацию творческой исполнительской деятельности школьников . Значит при обучении старшеклассников театральному искусству следует искать пути чередования функций исполнителя и зрителя, которые стали бы средством проверки и закрепления полученных знаний в области искусства театра. Для этого каждый вид художественной деятельности может задействовать и развивать работу по двум остальным видам.
Обратимся к методике изучения истории театра, способствующей совершенствованию и исполнительской деятельности личности, и её умению воспринимать профессиональные спектакли, как к области, в которой в последнее время совершалось меньше открытий, чем в других театральных дисциплинах. Ещё К. С. Станиславский в период занятий в Оперно-драматической студии хотел, чтобы преподавание истории искусств было связано с пьесой, которую репетируют студийцы. Как справедливо считал этот великий педагог, именно в момент постижения мотивов поведения своего персонажа студийцы должны получать наиболее полную информацию об эпохе, экономическом укладе, нравах тех людей, в которых они перевоплощаются на сцене. Тогда вовремя полученные знания сразу переходят в умения, исторические сведения постигаются быстрее, и помнятся дольше. В силу объективных причин
замыслы К. С. Станиславского так и не были осуществлены. С тех пор в области преподавания истории театра практически ничего не изменилось *6: 202-203].
Раскроем разработанную и апробированную нами методику работы педагога по освоению старшеклассниками истории театра, которая, на наш взгляд, может быть использована специалистами социокультурной сферы. В данном курсе мы преследовали цель создать у учащихся объёмное и целостное представление о театральном искусстве определённой эпохи или страны с использованием достижений смежных областей педагогики. Прежде всего, это методики коллег занимающихся педагогикой искусства: разработки социоигровых методик А. П. Ершовой и В. М. Букатова, исследования А. А. Мелик-Пашаева, посвящённые вопросам развития изобразительного творчества, курс «Литература как предмет эстетического цикла», разработанный Г. Кудиной и З. Новлянской. Предлагаемая нами учебная разработка по истории театра построена на применении современных достижений и новейших методик преподавания гуманитарных дисциплин в школах. В частности с использованием в образовательном процессе мультимедиа и с опорой на законы более лёгкого, но долгосрочного запоминания учебной информации. Активный поиск и разработка новых технологий обучения продиктованы целью сегодняшнего реформирования образовательной системы – устранить перегрузку учащихся и одновременно повысить качество образования.
Мы предлагаем, начиная, например, с восьмого класса на занятиях по актёрскому мастерству рассматривать театральное искусство одной страны или эпохи в год (8 часов). В восьмом классе осваивать историю театра Античности (Древняя Греция), в девятом – итальянское Возрождение (комедия дель арте), в десятом классе – французский классицизм, в одиннадцатом – русское театральное искусство XIX ? XX вв. Суть нашей разработки заключается в использовании при изучении истории театра трёх важных компонентов: проигрывания учебного материала, рабочей тетради учащихся и мультимедийной презентации.
В разработанной нами методике предусматривается изучение истории театра прямо на занятиях актёрского мастерства. Подчинённость и зависимость искусствоведческих сведений от основного предмета не снижает их значения, хотя усложняет задачу такой реализации. Особенность изучения истории театра на уроках актёрского мастерства заключается в том, что необходимо организовать освоение теоретического материала на практических занятиях. Возникают вопросы методического и содержательного характера: как театральную теорию не свести к лекции, оторванной от практического обучения; как изучать историю театра с пользой для актёрского мастерства старшеклассников; как сохранить игровую форму урока и при этом помочь учащимся освоить новую для них искусствоведческую терминологию, увеличить их активный словарный запас, и, наконец, как повлиять на содержание не только учебной, но и досуговой деятельности учеников – сделать из них любителей и ценителей театра.
С другой стороны изучение истории театра на занятиях актёрского мастерства даёт явные преимущества для учебного процесса. Можно варьировать в рамках тех часов, которые, как правило, выделяются нормативными документами на освоение школьниками искусства театра и не требуется введения отдельного искусствоведческого предмета. На начальном этапе работы даётся возможность сделать плавный переход к новому виду деятельности. Использование на занятиях по истории театра знакомых упражнений по актёрскому мастерству, несколько иначе интерпретируемых и наполненных новым смыслом, но в основе оставшихся теми же, сразу настраивает учащихся на привычную атмосферу свободы и азарта творчества. *6: 210+. В последствии организация искусствоведческой работы может видоизменяться сообразно целям
педагогов и запросам детей, их возрасту; но желательно, чтобы на первом этапе театрального образования игровой подход сохранился. Вкрапление истории театра в другие театральные дисциплины максимально приближает искусствоведческую информацию к творческой деятельности, превращает теоретическое познание в увлекательный творческий поиск, в театральную игру.
В последние годы метод воссоздания реальной исторической ситуации через игру в разнообразных вариациях часто используется различными социокультурными учреждениями. Имеется практический опыт такой работы в московской школе № 734, в которой руководитель театра и преподаватель МХК В. Злотников применяет погружение в театральной форме в культурно-исторические эпохи Древнего Египта, Рима и Средневековья. Такие исторические импровизации длятся несколько дней и в них задействована вся школа. *7: 25+. В нашей версии «проигрывание» изучаемого материала – это сюжетно-ролевые игры старшеклассников на занятиях актёрского мастерства, во время которых ученики придумывают этюды, действуют в образе определённых персонажей, предлагая различные варианты культурно-исторических трактовок, изготавливают к инсценировкам декорации, маски, костюмы, реквизит. Школьник играет, а педагог помогает ему разобраться в искусствоведческих понятиях.
В результате участия в имитационных играх, воспроизводящих реальные условия практической деятельности, у старшеклассников отмечается общее повышение мотивации к изучению истории театра, активизируется интерес, воображение, творческий поиск, экспериментирование. Процесс усвоения знаний в игре носит естественный и непроизвольный характер. Если на лекционных занятиях перед учащимися стоит задача – запомнить. То на занятиях актёрского мастерства задача – создать сценический образ. И сведения об этом образе или сюжете, почерпнутые от учителя, из мультимедийной презентации, рабочей тетради или дополнительных источников информации выступают как помощь и основа для сценической фантазии. Не учитель навязывает знания, а ученик их добывает для создания интересных этюдов, образов, сюжетов.
Даже у старшеклассников воображение часто ещё связано с моторикой, поэтому им порой бывает сложно воображать «про себя». Педагогика искусства имеет дело не с формальными знаниями, а с образами. Поэтому воссоздание реальной исторической ситуации развивает у учеников образное мышление, формирует у них стремление представлять текстовую информацию, умение творчески преобразовывать теоретический материал.
Практическое применение теоретической информации способствует более глубокому пониманию истории театра, приобретённые знания лучше запоминаются и значительно дольше сохраняются в памяти учащихся. На многочисленных экспериментах учёные заметили отчётливую сильную связь между методом, с помощью которого учащийся осваивал материал, и способностью вспомнить (восстановить) этот материал в памяти. Например, только четверть услышанного материала остаётся в памяти. Если же учащийся имеет возможность воспринимать этот материал зрительно, то доля материала, оставшегося в памяти, повышается до одной трети. При комбинированном воздействии (через зрение и слух) доля усвоенного материала достигает половины, а если вовлечь учащегося в активные действия в процессе изучения, то доля усвоенного может составить 75% *8: 33+. Ученики, которые слепили из собственных тел, например, египетские, а затем античные барельефы, их уже никогда не перепутают.
Если опыт работы по истории театра путём проигрывания учебной информации частично описывается в различной научной и методической литературе, то пути получения искусствоведческих знаний, которые в последствии станут основой для сценической работы
учащихся, описаны не достаточно. Мы в качестве источника получения информации для старшеклассников используем рабочие тетради и мультимедиа.
Рабочая тетрадь раздаётся каждому ученику и выступает теоретической основой изучаемой темы. Такой распечатанный конспект состоит из нескольких страниц текста и содержит весь лекционный материал. В нём не достаёт лишь некоторых слов, фраз, которые старшеклассник может вписать сам в процессе мультимедийной презентации. Рабочая тетрадь позволяет решить многие вопросы. Учащимся не надо записывать на занятии под диктовку преподавателя, что экономит время и позволяет потратить его на разъяснения, закрепление, повторение, творческие задания. В процессе работы с такими тетрадями было замечено, что школьники, даже не получая домашнего задания от преподавателя, дома пытались самостоятельно заполнить их к следующему занятию.
При работе с лекционными распечатками стоит соблюдать условия, создающие проблемно-поисковый характер процесса обучения. Например, любую информацию педагог выдаёт ученикам только после того, как они исчерпали возможности её получения из других источников (из мультимедийной презентации, друг от друга, путём сопоставления фактов, используя подсказки и наводящие вопросы учителя и т.д.). Только в этом случае мышление и память привыкнут к активной работе, и полученные знания не осядут в сознании мёртвым грузом. Не стоит давать информацию, пока у учеников не возникнет в этом потребность. Только тогда исторические сведения будут максимально продуктивно освоены. *6: 209+.
Подробнее хотелось бы остановиться на мультимедиа. Эта информационная технология становится всё более распространенной в школьном образовании. Но многие и зарубежные, и отечественные исследования по введению этого нового дидактического средства выявляют как его высокий образовательный потенциал, так и то, что неудовлетворительная организация (дидактические и технические аспекты) учебного процесса с применением мультимедиа приводит к тому, что его возможности не реализуются полностью *96: 3-14].
Использование мультимедийных технологий в образовании может решить целый ряд проблем. Проще становятся процессы подготовки, сбора, хранения и транспортировки цифровой информации. Осуществляется интеграция значительных объёмов информации на едином носителе. Необходимое время для изучения конкретного материала в среднем уменьшается на 30%. Во время работы с обучающей интерактивной программой на базе мультимедиа, как правило, удваивается внимание, развивается наблюдательность.
Повышается информативность проводимых занятий. Мультимедиа выдаёт сведение в наиболее эффективной форме, с учётом сущности самой информации. Появляется возможность совмещать теоретический и демонстрационный материалы. Мультимедийные технологии позволяют учитывать индивидуальные психофизиологические особенности личности. Инициируются процессы развития определённых видов мышления учащихся. Для обучаемых с выраженным вербальным типом для изучения предпочтительны статические изображения, сопровождаемые текстовым описанием. В то же время обучаемые с преобладанием образного типа мышления получат более адекватный материал при использовании визуальной информации, анимированных иллюстраций *10: 44-45; 11: 46; 12: 34-35+. Мультимедийные средства обладают большим эмоциональным зарядом и могут быть использованы многоаспектно: в учебных, дополнительных, справочных, досуговых целях одновременно.
Благодаря применению гиперссылок упрощается навигация и предоставляется возможность выбора индивидуальной схемы изучения материала. Гипертекстовая система поддерживает
процессы ассоциативного мышления, с которым связана интуиция и творческое озарение и получает всё большее признание в качестве структуры для эффективного представления и передачи знаний, преодолевающей ограничения линейной природы текста напечатанного на бумаге *13: 23-25].
Исследования психологов показали, что привлечение мультимедиа в сферу образования влечёт за собой ряд изменений в структуре личности обучающихся, значительно усиливаются требования к точности формулировок, логичности и последовательности изложения, повышается значение рефлексии *12: 57+. Однако из-за того, что мультимедийные технологии обучения часто обеспечивают лёгкость получения готовых выводов науки, отмечается и замедление творческого развития личности, в ней порождается потребительская ориентация, сужается круг и глубина интересов. Человек с недостаточно развитым творческим мышлением в условиях постоянно усложняющегося мира испытывает трудности в принятии решений в нестандартных ситуациях.
Для того чтобы вывести на новый уровень поисково-исследовательскую и творческую деятельность старшеклассников педагогу необходимо: предлагать ученикам разнообразные задания эвристического характера, ставить проблемы, на которые невозможно дать однозначный ответ, помогать школьникам подходить к собственному взгляду на суть осваиваемого вопроса, стимулировать их любознательность, отказываться от оценочных суждений в адрес обучаемого, поощрять высказывания оригинальных идей, проявлять личный пример в использовании творческого подхода к решению проблем, демонстрировать другие позитивные образцы креативности, создавать условия для подражания творческому поведению.
Итак, проектируя процесс обучения старшеклассников истории театра на занятиях актёрского мастерства с использованием рабочих тетрадей учащихся и мультимедиа, педагогу стоит анализировать возможные прямые и косвенные педагогические воздействия на старшеклассников, придерживаться дидактических принципов обучения, следить, чтобы игровой компонент не преобладал над учебным, использовать средства не ради самого факта их применения, а в качестве интенсификации учебного процесса и катализатора творчества, которое и будет определять развитие личности.
Приведём содержание занятий актёрского мастерства, посвящённых истории театра Древней Греции. Тема «Театр Древней Греции» изучается в восьмом классе и рассчитана на 8 часов.
1-2 уроки: знакомство с древнегреческим театром, его происхождением, содержанием, эстетикой. Форма урока: мультимедийная презентация с использованием материалов рабочих тетрадей. Структура урока: вводная часть урока – повторение и закрепление пройденного материала в форме викторины-игры (взаимоконтроль), основная часть урока – изучение нового материала, заключительная часть урока – этюды по освоенному материалу.
3-5 уроки: творческие и практические задания. Например: чтение текста древнегреческой пьесы (знакомство с сюжетом пьесы, изучение стилистических и жанровых особенностей драматургии, выявление различий в прочтении древнегреческим и современным исполнителем); создание эскизов костюмов (отличия одежды молодого и пожилого мужчин или комедийного и трагического актёров, мимика масок); изготовление древнегреческой одежды (из куска ткани и шнурка по картинкам); этюды на воссоздание древнегреческого актёра (его средства выразительности, особенности пластики, жеста, мимики, голоса, речи); этюды на изображение древнегреческого зрителя и выявление разницы с современным зрителем; беседы на установление различий в театральном этикете Древней Греции и современности и т.д. В процессе
творческих и практических заданий ученики делятся на группы, самостоятельно готовят заданные этюды, показывают свои варианты. Исполнения сравниваются, обсуждаются всеми учащимися.
6 урок: подготовка к контрольной работе. Урок начинается взаимоконтролем. Далее игра-словарь (ученик тянет карточку со словом из словаря по истории театра Древней Греции, и, не показывая этого слова, должен объяснить его остальным жестами). Изучение сюжетов и чтение древнегреческих текстов. Поиски версий образов Древней Греции в знакомых школьникам героях литературы, киноискусства, изобразительного искусства. Обобщение, закрепление изученного материала: творческие и практические задания.
7 урок: урок-контроль: домашние этюды старшеклассников (с элементами костюмов, реквизита, музыкального оформления и т.д.). По итогам показа отбираются наиболее удачные этюды, в них ищется некая сюжетная линия, добавляются новые этюды, чтобы получился мини-спектакль с конфликтом, драматургической структурой (завязка, кульминация, развязка) на 10-15 минут.
8 урок: подведение итогов. Прогон мини-спектакля. Коллективные этюды-импровизации в эстетике древнегреческого театра. Возможен просмотр спектакля или видеозаписи по сюжету древнегреческого произведения.
По аналогии с приведённым содержанием занятий можно работать по истории театра в рамках любых других эпох и стран. Меняются только творческие и практические задания для учащихся. Так в девятом классе при изучении эпохи Возрождения (комедия дель арте) на 3-5 уроках происходит изучение масок (стариков, слуг, влюблённых). Ученикам раздаются карточки, на которых изображены маски и имеются их подробные описания. Школьники самостоятельно изучают их и готовят этюды в образах этих масок (монолог о маске от её лица). Далее каждый участник показывает свой вариант видения маски. Исполнения сравниваются, обсуждаются всеми учащимися. Выделяется зерно роли, доминирующая черта характера маски записывается в рабочие тетради. По мере изучения масок переходим от одиночных этюдов к парным и групповым. Изучаем стилистические, жанровые и сюжетные особенностей исполнения комедии дель арте.
Прокладывать пути к постижению каждой исторической эпохи стоит через наиболее характерные для неё самой формы творческой деятельности. Так при изучении Древней Греции можно сделать акцент на речевом посыле и жестовой выразительности исполнителей, при освоении итальянского Возрождения – на сценической импровизации, при постижении французского классицизма – на знакомстве с каноническими позами и мизансценами, а также понятии «штампа» в театральном искусстве. Переходя к русскому театру XIX ? XX вв. стоит обратить внимание учеников, что театры всех исторических эпох работали в рамках театра представлений, и лишь в последние века сценическое искусство пришло к театру переживаний.
Методика предполагает сквозные, общетеатральные темы: беседы об искусстве театра и его видах, о спектакле и его создателях. Освоение тем по истории театра происходит в постоянном сопоставлении с современным театральным искусством и этикетом. Такой подход позволяет анализировать, как развивались в веках законы творчества, как менялось понимание его задач. Рассмотренная методика позволяет изучать не только историю театра, но и историю страны, т.к. в процессе обучения захватываются, например, отдельные этнографические объекты, которые рассматриваются в необычном ракурсе – в контексте театрального искусства.
Цикл занятий завершает урок-концерт, составленный из наиболее интересных элементов учебных работ. Этот показ важен, во-первых, потому что в представлении общественности обучение театральному искусству без видимых сценических результатов невозможно. В педагогической практике нам неоднократно доводилось сталкиваться с тем, что родители хотят видеть своего ребёнка на сцене. В этом, безусловно, нет ничего плохого, но учителя театрального искусства часто идут у этого обстоятельства на поводу, пытаясь выдать к концу учебного года сценический результат (нередко в виде полуторачасового спектакля), забывая о процессе обучения. Предлагаемый нами сценический показ организовывается не в ущерб учебному процессу, а становится средством проверки и закрепления полученных знаний.
Во-вторых, урок-концерт является дополнением к общеобразовательному уроку МХК. На спектакль по истории театра можно приглашать не только родителей, но и учеников школы, которым будет и интересно, и познавательно посмотреть этот спектакль. Когда занятия и решаемые задачи не просто интересны или любопытны самим старшеклассникам, но и важны для других людей и общества, тогда формируется потребность получения более глубоких знаний в области театрального искусства, ученики проявляют максимальную активность в учебной деятельности.
В-третьих, школьники практикуются в актёрском мастерстве. Исполнителям даётся возможность показать всё, чему они научились, по реакции зала получить оценку своему творчеству, сделать выводы и использовать их в последующих сценических работах. Важно, чтобы проводимая учебная работа не осталась «за закрытой дверью», а превратилась пусть в спектакль «одного показа», но всё-таки спектакль. Как бы виртуозно ни работали ученики на сцене, пока они не попробовали свои силы «на зрителе», их вряд ли можно назвать актёрами. Актёра без зрителя не существует! После такого изучения истории театра определённого периода можно перейти и к постановкам, в которых действие связано именно с этим историческим временем, эпохой, страной, тогда литературный материал для школьников оживает, предстаёт во всей своей красочности и объёмности.
Но педагогу в процессе освоения старшеклассниками искусства театра нужно остерегаться крайностей, избегать изучения одного из видов художественной деятельности театрального искусства. Стоит осуществлять логичный и естественный переход от художественного творчества к восприятию театрального искусства. И возвращаться с багажом знаний и впечатлений снова к самостоятельному творчеству, но на более высоком уровне. А также реализовывать знания театрального искусства, его принципы и законы, которые получаются учениками на творческих занятиях, при восприятии спектакля. Тогда исполнительская деятельность школьников решает проблемы получения знаний и навыков и формирует потребность в них; а восприятие спектакля – умения ими пользоваться и что особенно важно, умения пользоваться этими знаниями и навыками в реальной жизни. Такая взаимосвязь не только повышает качество обучения, но и устанавливает живую связь учёбы и жизни.
Педагогами широко используется приём, когда благодаря просмотру профессионального спектакля они совершенствуют актёрское мастерство учеников. Но благодаря просмотру профессионального спектакля можно закреплять и расширять знания и по истории театра. Например, при освоении итальянской комедии масок можно использовать спектакль « Шчаслівыя жабракі », который идёт в Минском Театре юного зрителя. Содержание и стилистика этой постановки выдержаны в русле комедии дель арте. Просмотр этого спектакля способствует упрощению, углублению и доступности изучаемого материала по истории театра. Учебная же
деятельность содействует пониманию данного спектакля, который вне специальных знаний оказывается во многом непонятным учащимся. Так получается, что мы пришли к необходимой взаимосвязи всех видов художественной деятельности старшеклассников в театральном искусстве, организовав синтез теории и истории театра с исполнительской деятельностью учащихся и восприятием ими спектаклей.
Предлагаемые нами пути взаимосвязи видов художественной деятельности при освоении учениками театральным искусством могут быть использованы педагогами в работе с различными возрастными группами. Меняется только степень сложности предлагаемых преподавателем заданий и упражнений, возрастная адаптация учебного материала и темпы его усвоения. Изложенную методику можно применять в работе любительских коллективов, а также в специализированных классах и школах. Предложенный курс может быть, как сжат, так и растянут на большее или меньшее количество часов обучения.
Cписок литературы:
• Ершова А. П., Пеня Т. Г. Программа театральных занятий для учащихся 1 – 4-ых классов // Театр и образование: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Е. К Чухман. М.: Изд-во РАО, 1992. С. 115-125.
• Снова о критериях // Искусство в школе. 2003. № 5. С. 18-23.
• Рубина Ю. И. Театральная самодеятельность школьников: Основы пед. руководства: Пособие для учителей и руководителей театр. коллективов / Ю. И. Рубина, Т. Ф. Завадская, Н. Н. Шевелёв. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1983.
• Смирнова Е. И. Теория и методика организации самодеятельного творчества трудящихся в культурно-просветительных учреждениях: Учеб. пособие для студентов культ.-просвет. фак. ин-тов культуры, искусств, пед. вузов и ун-тов. М.: Просвещение, 1983.
• Екатерина Куприяновна Чухман / Ред.-сост. Б. С. Каплан. М., 1998.
• Театр, где играют дети: Учеб.-метод. пособие для руководителей детских театральных коллективов / Под ред. А. Б. Никитиной. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
• Злотников В. Феномен школьного театра // Искусство в школе. 2003. № 2. С. 24-26.
• Кирмайер М. Мультимедиа. СПб.,1994.
• Клемешова Н. В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Калининград, 1999.
• Информационные технологии в гуманитарном образовании: Сб. ст. / Науч. ред. и сост. И. М. Болотников, В. В. Головин. СПб.: СПбГУКИ, 2005.
• Информационные технологии в образовании: Материалы Республиканской научно-методической конференции (Минск, 20-21 мая 2004 г .) / Под ред. М. М. Болбаса. Э. Я. Ивашина, А. И. Сторожилова, В. В. Сидорика. Мн.: УП «Технопринт», 2004.
• Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
• Каптерев А. И. Мультимедиа как социокультурный феномен. Учеб. пособие. М.: Издательство ИПО Профиздат, 2002.