Изучение иностранного языка неотделимо от изучения культуры и медиакультуры в частности. Мы солидарны с мнением С. Г. Тер-Минасовой в том, что «Язык – сокровищница, кладовая, копилка культуры. Он хранит культурные ценности – в лексике, в грамматике, в идиоматике, в пословицах, поговорках, в фольклоре, в художественной и научной литературе, в формах письменной и устной речи» [4, с.14]. Медиа – главный транслятор культуры. Иностранный язык и язык медиа – знаковые системы, которые подчиняются сходным законам. Их необходимо знать для успешного кодирования и декодирования информации. Язык медиа и иностранный язык включают в себя различные вербальные и невербальные знаковые системы. Для достижения максимального результата в общении, коммуникант должен обладать стратегической компетенцией, то есть уметь использовать вербальные и невербальные стратегии. В современном мире с динамично развивающейся инфраструктурой обучение иностранному языку требует внедрения новых форм и методов, в том числе с элементами медиаобразования. Видеоискусство с элементами театрализации – весьма эффективный способ формирования медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетенции, так как позволяет наиболее оптимально развивать все виды речевой деятельности: говорение, письмо, чтение, аудирование; развивает эстетический вкус и восприятие. «Театрализованная имитация экранного действия заменяет продуктивные формы самовыражения и позволяет раскрыть интуитивные способности аудиовизуального мышления в активной, развѐрнутой форме» [6, с. 46]. Именно игра позволяет наиболее точно выявить индивидуальные особенности учащихся.
В качестве примера мы хотели бы поделиться технологией работы над театрализованной экскурсией и «экранизацией» на английском языке II действия
всемирно известной пьесы А. П. Чехова «Три сестры». Театрализованная экскурсия прошла во время Международного чеховского фестиваля в доме-музее А. П. Чехова и была показана американским студентам, приехавшим в г. Таганрог из университета Южной Каролины в рамках программы одностороннего обмена в ТТИ ЮФУ (Таганрогский технологический институт Южного Федерального университета). Я участвовала в организации и проведении экскурсии не только как учитель английского языка, но и как актриса театра «СаД» (Содружество артистов Дона). К участию привлекла учащихся старших классов школы №9 с углублѐнным изучением английского языка. Режиссѐром-постановщиком была Валентина Петровна Псѐл – руководитель театра-клуба «СаД» и актриса театра имени А. П. Чехова. Постановки Валентины Петровны захватывают внимание зрителя от первой до последней секунды. Она владеет системой К.С. Станиславского, использует интерактивные приѐмы для активизации внимания, умеет найти точки соприкосновения «мирового опыта», заложенного в произведении искусства, с личным опытом учащихся. А это очень важно для понимания произведения: ведь не секрет, что очень часто содержание художественных произведений, включѐнных в общеобразовательную программу, остаѐтся загадкой для учащихся. Такая творческая атмосфера создаѐт благоприятные условия для интенсивной речевой практики, сотрудничества преподавателя и учеников, самих учащихся в коллективе. Театрализованная экскурсия и экранизация были направлены на достижение следующих целей:
- раскрытие творческих способностей учащихся;
- дальнейшее совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции;
- развитие у учащихся навыков взаимодействия на основе диалога и творческого сотрудничества;
- обогащение эмоционального и интеллектуального опыта учащихся;
- развитие образно-пространственного (невербального) мышления в единстве с абстрактно-логическим (вербальным);
- симбиоз технического и художественного творчества (видеосъѐмка театрализованной экскурсии с последующим монтажом);
- развитие эстетического вкуса и восприятия;
- удовлетворение потребностей старшеклассников в самовыражении и самореализации;
- повышение мотивации учащихся;
- повышение интереса к русской культуре и литературе;
- создание возможности увидеть как себя со стороны, так и реакцию зрителей и дать оценку увиденному.
Итак, первым этапом работы было знакомство со сценарием, сюжетом, ролями. Чтение пьесы на английском языке сопровождалось нарративным/сюжетным анализом, семиотическим анализом, эстетическим анализом, критическим анализом медиатекста пьесы. Для критического сюжетного анализа медиатекста пьесы «Три сестры» использовались следующие вопросы:
1. Какое значение для понимания сюжета имеет название пьесы «Три сестры»? (What is the role of the plays’ title “Three sisters” for the understanding of the plot?)
2. Каковы отношения между существенными событиями и героями в сюжете пьесы? (What are the relations between relevant events and characters in the play?)
3. Каковы причины действий, поведения героев? (What are the reasons of characters’ behaviour?)
4. Cравните главных героев в первом и третьем действиях. Какие изменения вы заметили? Чем они вызваны? (Compare the main characters in the first and in the third act? What changes have you noticed? What are the reasons of these changes?)
5. Какие события происходят в завязке? Ожидаемы ли они? (What events take place in the entanglement? Are they predictable?)
6. Какой финал вы бы предпочли? Почему? Какой финал пьесы? (What denouement do you prefer? Why? What is it in the play?)
7. Что вызывает трудности при восприятии? (What is the most difficult for perception?)
8. Помогает ли ваша эмоциональная реакция пониманию пьесы? (Does your emotional reaction contribute to the understanding of the play?)
Учащиеся отметили, что складывается впечатление, будто герои пьесы, разговаривая друг с другом, слышат только себя, они всецело погружены в свой внутренний мир. Так, например, Тузенбах постоянно думает и говорит об Ирине, она его счастье и смысл жизни: “And every day I’ll come to the telegraph office and walk you home. I’ll do it for ten years, for twenty years, till you drive me away” («И каждый день буду приходить на телеграф и провожать вас домой, буду десять – двадцать лет, пока вы не прогоните»). Сѐстры каждую минуту мечтают уехать в Москву, думая, что их жизнь там изменится к лучшему: “My God, every night I dream of Moscow, it’s perfect madness” («Господи боже мой, мне Москва снится каждую ночь, я совсем как помешанная»). По мнению учащихся, хотя и прошло более ста лет, люди мало изменились: все могут
слушать, но услышать дано немногим. Таким образом, учащиеся осознали, что в диалоге самое важное – уметь услышать, понять собеседника.
Семиотический анализ позволяет читать между строк, интерпретировать знаки, образы, созданные автором для выражения эмоций и передачи информации невербальным способом. Учащиеся определяют эмоциональные состояния и чувства героев: ненависть, любовь, ужас, радость, апатию и способ их передачи автором, а также сами передают их с помощью визуальных образов, интонации. Например, чтобы показать усталость, уныние, тоску Ирины, вернувшейся с работы, слов героини “How tired I am!” («Как я устала!») явно недостаточно. Для передачи еѐ психического состояния невербальным способом мы с учащимися ввели следующие элементы: Ирина случайно роняет книгу; она так устала и погружена в свои мысли, что не сразу обращает внимание на книгу, Тузенбах протягивает ей букет цветов, Ирина равнодушно берѐт цветы, даже не взглянув на Тузенбаха.
Также важен эстетический анализ пьесы при разработке сценарного плана «экранизации» эпизодов произведения, цель которого – развитие эстетического/художественного вкуса и восприятия и, соответственно, развития личности в целом. Окружение чеховской усадьбы, где проходили репетиции и впоследствии выступление, способствовало достижению этой цели. Мы играли на сочной траве чеховской усадьбы, наши герои в костюмах чеховской эпохи двигались вместе со зрителями по тропинке, а вишнѐвые деревья и неожиданные голоса птиц стали участниками театрализованной экскурсии. Всѐ это создаѐт практическую возможность эстетического воспитания молодых людей.
По нашему мнению, синтез нарративного, семиотического, критического, эстетического видов анализа методически оправдан, так как позволяет избежать сухого обращения к тексту, сохраняет непосредственность эмоционального переживания произведения.
Следующим этапом были репетиции театрализованной экскурсии, на которых не только прививались учащимся навыки актѐрского мастерства, но и отрабатывалось произношение и интонация, свойственные англоязычной речи. Слова К. С. Станиславского, адресованные более ста лет назад А. П. Чехову по поводу репетиций «Трѐх сестѐр», оказались своевременными и актуальными применительно к нашим репетициям: «Три сестры» именно та пьеса, «в которую я с каждой репетицией всѐ больше и больше влюбляюсь» [3, с. 200]. В ходе распределения ролей учитывались индивидуальные особенности учащихся: темп речи, пластика, темперамент, быстрота реакции, возможность подключения собственного опыта.
По нашему мнению, цели были успешно достигнуты, о чем свидетельствуют положительные отзывы американских студентов о нашей игре, полученные на уроке-дискуссии. Урок-дискуссия был посвящѐн творчеству Антона Павловича Чехова; особый акцент делался на пьесе «Три сестры», связи его произведений с родиной – городом Таганрогом. Американские студенты изучали русский язык в США на примере русских классиков, где А. П. Чехов занимал лидирующую позицию. В ходе дискуссии американцы высказали мнение, с которым мы были солидарны, что герои Чехова могут жить в любое время и в любом месте, поскольку любовь, ревность, душевные искания – понятия интернациональные и вневременные. Мы считаем, что открытость и диалогичность чеховских произведений поднимает их на уровень мировой литературы. Очень интересен тот факт, что мы говорили об одном и том же Чехове, на одном и том же языке, но, тем не менее, мы увидели различия в медиавосприятии: А. П. Чехов американцами и русскими воспринимается по-разному. Это обусловлено рядом таких причин, как различия культур, разница в возрасте, социальном положении. Американские студенты были знакомы с пьесой «Три сестры», до того как увидели театрализованную версию. Поэтому особенно было интересно узнать мнение американцев о нашем варианте интерпретации произведения. Для них она оказалась новой, неожиданной, захватывающей:
– “I’m very impressed watching you act and interpret Chekhov in a way that we had not seen before”. («Восхищѐн вашей игрой и той интерпретацией Чехова, какой мы ещѐ не встречали».)
- “I was very impressed by your talent in acting, especially at such a young age”. («Поражѐн вашим актерским талантом, особенно в таком юном возрасте».)
Театральная постановка – эффективный метод изучения литературы и языка. В нашем случае это также отличный путь взаимообогащения национальных культур, установления международных контактов, воздействия русской культуры на американскую, знакомства с духовной жизнью нашего народа, повышения внимания к Чехову и его произведениям.
Театральная постановка, с одной стороны, дополнительный источник информации о произведении, с другой стороны – самостоятельный источник информации о быте, моде чеховской эпохи, отражающий взгляд режиссѐра.
По нашему мнению, театральное искусство позволяет наиболее полно реализовать один из главных принципов обучения иностранному языку – принцип диалогичности. Процесс обучения – это не простая трансляция знаний, это двусторонний процесс, где «как режиссѐр в процессе репетиций, так и учитель на уроке должны обладать способностью яркого эмоционально-волевого воздействия на актѐров или учеников,
учителю необходимо построить логику учебного процесса так, чтобы он был воспринят и понят учениками» [1, с. 5]. А диалог – залог понимания. «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже… между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих культур» [2, с.334].
Театрализованные элементы позволяют реализовать игровые формы работы в учебном процессе. У Герберта Рида существует понятие «эстетической игры» – перехода игрового импульса в эстетический. «Подавленным инстинктам, на которых основывается наша цивилизация, не хватает конструктивного выхода. Отрицание, заложенное в нашей технологической цивилизации, должно быть снято путем развития единственного импульса, который еще не до конца развит нашей цивилизацией, – эстетической игры. Единственный путь развития игрового импульса, адекватный этой задаче гармонизации и реконструкции, – его развитие в творческое искусство» [7, с. 59].
Видеосъѐмка и монтаж нашей театральной постановки, то есть экранизация – прекрасный материал для развития критического и виртуального мышления старшеклассников с применением критического, семиотического, нарративного, эстетического видов анализа. Понятие виртуального мышления принадлежит Ю. Н, Усову. «Понятие виртуального мышления вбирает в себя все виды познания пространственно-временной реальности, по-разному выявляющие еѐ на уровне монтажного, аудиовизуального, пространственно-временного, экранного мышления… Школьник реализует перечисленные виды мышления не только в момент просмотра, обсуждения специально отобранных художественно-игровых, учебных фильмов об искусстве, но практически – в художественно-творческой деятельности, если использует элементарные навыки видеосъѐмки для выражения своего отношения к миру, своих мыслей и чувств в результате отбора видеокамерой предметов, явлений, их фиксации, синтеза увиденного пространства на основе соотнесений дискретных единиц» [5, с. 5].
Таким образом, мы считаем, что видеоискусство с элементами театрализации даѐт возможность знакомить учащихся с вербальными и невербальными знаковыми системами, что помогает компенсировать пробелы в знании иноязычного кода, кодировать и декодировать аудиовизуальные медиатексты, развивает критическое мышление, творческий потенциал учащихся, эстетическое восприятие и вкус, вызывает интерес к своей и чужой культуре, развивает медиакомпетентную личность, то есть позволяет готовить молодѐжь к жизни в условиях диалога культур.
Литература
1. Басина Н. Э. Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды: Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования. Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2005. 160 с.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.
3. Станиславский К. С. Собрание сочинений в 8 томах. Том 7. М.:Искусство, 1960. 812 с.
4. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2008. 264 с.
5. Усов Ю. Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства // Искусство в школе 2000, № 6. С. 3–6. 2001, №1. С. 27–34.
6. Хилько Н. Ф. Формы и этапы аудиовизуального творчества // Медиаобразование 2008, №1. С. 46–51.
7. Read H. The third Realm of Education // Creative Arts in American Education/ Cambridge, 1960. P. 46–59.
Методика работы над театральной постановкой на английском языке с применением медийных технологий
Аннотация:
Методика работы над театральной постановкой на английском языке с применением медийных технологий