Методологические направления и методы учебно-воспитательной работы с учащимися в учреждениях культуры и искусства

На современном этапе развития российского общества ключевой задачей государства является подготовка компетентного специалиста, всесторонне развитой личности, обладающей высокой гуманитарной культурой, развитым творческим потенциалом, способностью применять знания, умения и навыки в различных сферах деятельности, системно ставить и решать разного рода профессиональные задачи.
В новых условиях музыкальные учебные заведения (профессионального и дополнительного образования) должны ориентироваться на значительно более широкий и многообразный фронт целей и задач, чем только подготовка профессиональных музыкальных кадров (исполнителей, педагогов, музыковедов). Они призваны выступать в качестве центров социально ориентированной, культурно-просветительской деятельности и только в этом случае будут в полной мере удовлетворять требованиям времени.
На территории Российской Федерации сегодня действуют десятки учреждений культуры и искусства. Каким должен быть в идеале вектор их учебно-воспитательной работы, в общем, достаточно ясно. В то же время каковы основные методологические направления и методы этой деятельности, как они должны реализовываться на практике – всѐ это ставит больше вопросов, нежели дает ответов на них.
Кардинальные изменения, происходившие в современной России в конце XX – начале XXI вв., во многом повлияли на преобразование российской государственности, реформирование федеративного устройства страны. Тенденция регионализации определила ведущую роль образования и его стратегию. Перед отечественной музыкальной педагогикой встал ряд серьезных учебно-воспитательных и образовательных задач, среди которых одной из главных является адаптация системы
музыкального образования к условиям регионов при сохранении централизованного управления образовательным процессом в России.
Реформаторские тенденции, определяющие теоретическую и практическую готовность учащихся-музыкантов к осуществлению успешной профессиональной деятельности в области музыкального искусства и образования, созрели в российской музыкальной педагогике еще в середине 1980-х годов. Этому способствовала как изменившаяся ситуация в обществе, так и созревшие проблемы внутри системы.
Указывая на проблемы формирования государственного стандарта среднего профессионального образования для учебных заведений культуры и искусства, Г.В. Маяровская еще в 1990-е годы отмечала, что руководители музыкальных учебных заведений различного ранга, освобожденные от «идеологической и административной регламентации», получили значительную свободу действий, приобретя «реальную самостоятельность, все необходимые возможности для полноценной реализации академических свобод – свободы преподавания, свободы исследования и свободы обучения» [1; 10].
Однако в регионах до сих пор еще существуют недочеты и негативные тенденции в системе музыкального воспитания и образования. Все заметнее проявляется противоречие между необходимостью активизировать музыкально-педагогический процесс в учреждениях культуры и искусства – и недостаточной методологической разработкой этой проблемы. Реалии сегодняшнего дня, напротив, требуют безотлагательного решения стратегических целей и задач, стоящих перед региональными музыкальными учебными заведениями (школы, высшего и среднего звена). Приоритетная роль в решении этой актуальной задачи должна принадлежать следующим методологическим направлениям, ориентирам и конкретным методам учебно-воспитательной работы с учащимися:
1. Всесторонняя, универсальная, многоаспектная подготовка будущих специалистов предполагает отказ от методов, нацеленных на решение локальных,
узкоцеховых задач в работе с учащимися; методов, которые чаще всего оказываются недостаточными, односторонними, а следовательно, не отвечающими требованиям времени.
Анализ практики преподавания в региональных музыкальных учебных заведениях показал: в настоящее время в сфере профессионального музыкального образования существует определенный отход от концептуальных основ, традиционных подходов отечественной музыкальной педагогики. Если известные музыканты прошлого – братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, В.И. Сафонов, К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер и многие другие культивировали принцип подготовки музыкантов-универсалов, то в настоящее время отмечается своеобразный «перекос» в сторону узкого технологизма.
Происходит усиление «технологического компонента» в занятиях, направленность на ремесло, специальность. Профессиональная подготовка в исполнительских классах начинает носить цеховой характер. Подобный подход наносит невосполнимый урон развитию обучающегося, его общей культуре. Подготовка «узкого специалиста» в искусстве не соответствует реалиям сегодняшнего дня, требованиям региональной кадровой политики.
Тенденции технологической направленности отмечаются также в деятельности системы художественно-эстетического образования регионов. В музыкальных школах, студиях, кружках происходит копирование методов работы «спецклассов», обеднение содержательной стороны преподавания. Результатом форсированного развития пальцевой активности учащихся, узкого техницизма в обучении становится малопривлекательность занятий музыкой, торможение комплекса творческих способностей.
С нашей точки зрения, в исполнительской деятельности учащегося-музыканта одним из ведущих качеств является музыкальность. По мнению Г. М. Цыпина, музыкальность – это основа, «определенным образом пронизывающая собой все другие профессиональные качества и окрашивающая их глубоким духовным отношением к музыке, ярко выраженным чувством музыки, совокупностью музыкальных способностей, направленных на постижение жанрово-интонационной природы этого искусства, потребностью увлечь музыкой другого» [2; 11].
Нередко в учреждениях художественно-эстетического образования понятия «техническая оснащенность», «техническая умелость» интерпретируются очень узко и ограниченно. Известные музыковеды дают свою трактовку этому понятию. «Техника – это умение делать то, что хочешь», – пишет Б.В. Асафьев. Г.Г. Нейгауз в работе «Об искусстве фортепианной игры» напоминает, что в переводе с греческого языка слово «техника» означает искусство. И, соответственно, «любое усовершенствование техники есть усовершенствование самого искусства, а значит, помогает выявлению содержания, «сокровенного смысла», другими словами, является материей, реальной плотью искусства» [3; 12]. Г.М. Цыпин отмечает, что применительно к профессии музыканта техника означает возможность реально воплотить в исполнении те звуковые образы, которые созданы воображением художника и живут в его внутреннем мире (в сфере внутреннеслуховых представлений) [4; 11]. С общеэстетических современных позиций «техника» представляет собой «умение художника выразить в своем творчестве именно то, что он желает выразить; это возможность материализовать свой замысел в звуках (в
сфере музыки), в красках и линиях (живопись, рисунок), в слове (литературная деятельность), в жесте (балет, пантомима)» [5; 10].
Мы также рассматриваем понятие «техника» как глубокое и объемное понятие, а «техническую оснащенность» – как свободное владение игровыми приемами, способствующими раскрытию заложенного в произведении музыкального образа.
Технологичность, направленность на ремесло в подготовке учащихся-музыкантов во многом определяют музыкально-исполнительские конкурсы, одним из главных условий победы на которых становится точный техницизм. Так называемая «лауреатомания» усугубляет общее положение дел в большинстве музыкальных учебных заведений.
В прежнюю, доконкурсную пору весь спектр интересов и потребностей учащихся складывался в едином русле развивающего обучения (всестороннее и гармоничное развитие личности обучаемого, инициирование его мышления и т. д.). Современные установки на победу в конкурсе изменили мотивационную сферу молодых музыкантов, нацеливая их исключительно на предстоящее участие в конкурсном мероприятии. Таким образом, «лауреатомания», жесткий техницизм как одно из главных условий победы конкурсантов становятся главными отличительными признаками региональных музыкальных учебных заведений, включая все звенья художественно-эстетического и профессионального музыкального образования.
Проблема «конкурсомании» порождает и другую не менее важную проблему –ограниченности репертуара в музыкально-исполнительских классах. Нацеленность на открытую демонстрацию учебных достижений (зачетов, экзаменов, концертов, конкурсов), отсутствие педагогической ценности репертуара также оказывается недостаточно интересной для современных учащихся.
Программа детей и подростков, значительное место в которой занимает инструктивный материал, направлена на виртуозно-техническое воплощение и подразумевает длительную механичную работу над ним. Мы полностью согласны с Г.М. Цыпиным в том, что процесс работы исполнителя должен представлять собой «не механичное повторение разучиваемого материала, а его упорную, методичную шлифовку, постепенное и неукоснительное улучшение качества игры, преодоление многочисленных трудностей (художественных, технических), возникающих по ходу работы» [6; 40]. Работа над исключительно академическими программами также оказывается недостаточно интересной для современных учащихся.
Исследование научных трудов по данной проблематике показало: Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, А.Н. Сохор и многие другие педагоги-музыканты говорили о важности тщательно подобранного репертуара для всестороннего развития учашегося-музыканта. Так, например, Л.А. Баренбойм утверждал, что «на любом этапе обучения музыкальному искусству классика должна быть весьма широко представлена в репертуаре учеников <…>, с другой же стороны, без знания современной музыки не найти и убедительной для современного восприятия трактовки музыкальной классики» [7; 204]. Д.Б. Кабалевский писал: «Формирование хорошего вкуса надо начинать в самом раннем детстве <…> Надо, чтобы хорошая народная, классическая и современная музыка входила в круг детских интересов в те же ранние годы, когда входит в этот круг умная и добрая книга» [8; 104].
В исследовании мы пришли к выводу: освоение максимального по объему учебно-педагогического репертуара, расширение его границ, знакомство учащихся-музыкантов с различными музыкальными стилями и направлениями делает процесс обучения более интенсивным, способствует расширению кругозора учащегося, его эрудированности, развитию общей культуры.
Практика художественно-эстетического и профессионального музыкального образования показывает также игнорирование или недостаточное использование такой формы работы, как «творческое музицирование», включающее эскизное разучивание музыкальных произведений, владение навыками чтения с листа, транспонирование, подбор по слуху, аккомпанирование, игру в ансамбле, импровизацию и сочинение музыки.
Музицирование предполагает широкое ознакомление с музыкой разных направлений и стилей. Многие известные музыканты-педагоги прошлого отмечали его принципиальное значение в творческом развитии учащихся, создавая необходимые для этого условия. В частности, Г.Г. Нейгауз писал, что «широкое ознакомление с музыкой – самое верное средство для быстрейшего развития таланта, не говоря уже о том, что это долг, обязанность хорошего музыканта, а также наслаждение и радость для него» [9; 153].
Однако в настоящее время работа в музыкально-исполнительских классах строится в основном для открытых отчетных мероприятий (зачетов, экзаменов, концертов, конкурсов) и носит локализованный характер. Учебные программы ограничиваются весьма узким кругом музыкальных произведений. Уроки «музицирования» проводятся не во всех музыкальных учреждениях, иногда отдельные его элементы носят поверхностный и нерегулярный характер, что в целом обедняет общемузыкальное развитие учащихся. Вместе с тем подобная форма организации учебно-образовательной работы создает бесценную возможность развития музыкально-эстетического воспитания детей и подростков, приобщения их к разным видам творчества.
Существенным недостатком в функционировании региональных систем музыкального воспитания и образования является отсутствие прочных межпредметных связей, что приводит к «раздробленности» учебно-воспитательного процесса и, соответственно, мешает всестороннему и гармоничному развитию музыкантов. Не создаются условия для формирования у молодежи комплекса умений выносить квалифицированные и обобщенные суждения, принимать адекватные решения в проблемных ситуациях, разбираться в многообразии явлений мировой культуры.
Система профессиональной подготовки музыканта представляет в своей основе многоаспектный структурный комплекс, включающий изучение специальных, музыкально-теоретических и гуманитарных дисциплин. Известные педагоги отмечают, что «профессиональные исполнительские качества учителя музыки складываются на основе органического сочетания многих компонентов: развития общемузыкальных теоретических знаний и умений, а также пианистических навыков, работы над культурой и техникой исполнения, содержания и последующего воплощения этого содержания в конкретном звучании» [10; 68]. Следовательно, в основе формирования целей и задач педагога-музыканта должен лежать комплексный, интегративный принцип воздействия на учащегося, выходящий за рамки чисто профессиональных контактов.
Одной из существенных проблем в деятельности многих региональных музыкальных учебных заведений является недостаточное использование современных информационных технологий (аудио- и видеозаписей, компьютерной техники) в учебно-воспитательном процессе. Однако если еще не так давно из всех информационных технологий наиболее активно применялись аудиотехнологии, то на сегодняшний день модернизация образовательного процесса способствует широкому использованию мультимедийных технологий.
В эпоху приоритета информации новые технологии должны найти применение в различных сферах деятельности учреждений культуры и искусства: информационно-учебной, исследовательской, самостоятельной, обучающей. Развивая личность учащегося-музыканта, они будут способствовать формированию потребности в самообразовании и саморазвитии.
Анализируя освоение новых информационных технологий в музыкальном искусстве, науке и образовании, Г.П. Овсянкина и Р.Г. Шитикова подчеркивают: «Цели и задачи внедрения современных информационных технологий в музыкально-образовательную деятельность связаны с оптимизацией как учебного процесса, так и самостоятельной работы обучающихся посредством использования компьютерной техники. <…> она позволяет хранить и вводить в научный оборот колоссальные объемы информации и с помощью Интернета следить за развитием музыкальной науки и педагогики музыкального образования» [11, 197].
В современных условиях, когда появляются новые электронные инструменты, информационные справочные базы данных, компьютерные образовательные программы, внедрение информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс становится особенно важно. Э.В. Зауторова называет основные направления использования информационных технологий обучения искусству: 1) получение теоретических знаний, 2) обучение игре на музыкальном инструменте, 3) литература по искусству, 4) развитие творческих способностей [12; 103–104]. Как отмечает О.А. Курганская, «умения такого рода, как свидетельствует практика, оказываются востребованными в девяти случаях из десяти» [13; 21].
Таким образом, необходимо отказаться от методов, нацеленных на решение локальных, узкоцеховых задач в работе с учащимися; методов, которые чаще всего оказываются недостаточными, односторонними, а следовательно, не отвечающими требованиям времени. Жизнь свидетельствует, что выпускники региональных музыкальных учебных заведений нередко встают перед необходимостью заниматься различными видами профессионального труда, сочетая музыкально-исполнительскую практику с педагогикой, культурно-просветительскую деятельность с научно-исследовательской и т. д. Это обстоятельство не может игнорироваться при определении методологической парадигмы обучения и конкретных методик занятий.
2. Готовность к художественно-просветительской («культуртрегерской») деятельности
Из сказанного ранее следует, что ориентация на художественно-просветительскую работу, психологическая и профессиональная готовность к ней должны формироваться еще в стенах учебного заведения. Тем самым усиливается роль практикоориентированного обучения, в ходе которого имеет место, в соответствии с логикой процесса, моделирование будущей «культуртрегерской» деятельности учащегося. Это предполагает отбор необходимых приемов и способов учебно-воспитательной работы.
В словаре современного русского литературного языка понятие «просветительство» трактуется как «деятельность просветителя» [14; 1337]. В словаре русского языка «просветитель – тот, кто распространяет знания, просвещение» [15; 518]. В наши дни особенно возрастает роль просветительской направленности музыкального образования и воспитания. Потребность приобщения к лучшим образцам музыкальной культуры становится более очевидной.
В начале XXI века современную молодежь во многом привлекает простая примитивная музыка. Подростки малознакомы с музыкой прошлых столетий. Говоря словами нашего выдающегося соотечественника, великого русского композитора Г.В. Свиридова, «ценится “искусство” без всякой сущности, без души, без восторга» [16; 125], что ведет к пустоте души. Телевизионные шлягеры вытесняют традиционную народную музыкальную культуру, духовную музыку вместе с традицией церковного пения. А ведь «духовность – это необходимый компонент, без которого народ не может быть счастлив» [17; 36].
Решение этой проблемы мы видим в планомерном и целенаправленном введении учащейся молодежи в мир классической музыки, воспитании на лучших образцах зарубежного и отечественного музыкального искусства. Развитие этого культурного процесса во многом зависит от художественно-просветительской деятельности профессиональных музыкальных учебных заведений, от подготовки к ней будущих специалистов. Важным составляющим звеном системы является концертно-просветительская деятельность.
Музыкальное образование и воспитание на протяжении веков играло важную роль в формировании и развитии личности. Еще в Древней Руси музыку считали более высокой ступенью знания, чем философию: «Она возвышается над другими, как яркая лилия возвышается над простым газоном; будь она совершеннее, – она, быть может, была бы менее прекрасной» (Князь Кантемир) [18; 173]. Неизменной оставалась роль музыки в нравственном очищении человека, воздействии на его духовный мир, в познавательном значении: «И всю сию чудесность видишь искусством сотворенну, а при том уменьшительном виде, и человек познает тут все свое величие и владычество над вселенной» (Г.Р. Державин) [19; 133].
Формы концертно-просветительской деятельности, которую призваны вести учреждения культуры и искусства разнообразны: тематические лекции-концерты, профориентационные, благотворительные, платные концерты, «Филармония школьника», «Музыкальная гостиная», отчетные концерты и т. д. Они проходят в массовых аудиториях, на различных концертных площадках, вызывая разнообразные отклики. Каждый концерт имеет свою направленность и программу. Работа каждого лектора отличается своим собственным стилем повествования, манерой преподнесения материала. Все это – просветительская работа.
«Культуртрегерская» деятельность – важное направление в работе будущих специалистов в области музыкального искусства. Ее следует моделировать еще в стенах региональных музыкальных учебных заведений (как вузов, так и ссузов), в ходе
музыкальных занятий. Обучение должно проходить в виде осознанной установки педагога-музыканта на художественно-просветительскую работу. Необходимо психологически и профессионально готовить к ней студентов.
3. Акцентуация национальных, в том числе региональных, духовных и эстетических ценностей. В сложившейся сегодня ситуации, когда в российском обществе наблюдается определенная девальвация духовно-нравственных устоев, возрастает удельный вес так называемой «поп-культуры», представленной низкопробными образцами музыкальной (телевизионной, кинематографической и др.) «продукции», особенно важна акцентуация национальных духовных и эстетических ценностей в совместной творческой деятельности учащихся и преподавателей. Этим обстоятельством должна определяться парадигма деятельности музыкальных учебных заведений, прежде всего в российских регионах, удаленных от крупных общенациональных очагов культуры и искусства.
Вместе с тем методология учебной работы современных учреждений сферы культуры и искусства в значительной своей части сориентирована на сольную концертно-исполнительскую деятельность студентов музыкальных училищ, колледжей и вузов. Таким образом, во-первых, возникает противоречие вследствие такой ориентации с реальной ситуацией на современном рынке труда. Во-вторых, обосновывается концепция учебно-образовательной деятельности, адекватная реалиям времени и соответствующая запросам российских регионов, нуждающихся в грамотных, компетентных специалистах в сфере широкого, массового музыкального воспитания.
Решение поставленной задачи предполагает обращение к методологии, вбирающей в себя идеи и принципы духовного, эстетического развития учащейся молодежи. Сегодня одним из главных компонентов учебного процесса в музыкальных учебных заведениях является воспитание. В Российской педагогической энциклопедии цели и задачи музыкального воспитания определяются как «передача опыта музыкальной деятельности (создания, исполнения, восприятия, анализа музыкального произведения) новому поколению <…> целенаправленное педагогическое воздействие на индивида <…> средство общего гармоничного развития личности, формирования нравственно-эстетических чувств, идеалов, музыкального вкуса и потребностей» [20; 604].
Воспитательные задачи, реально стоящие сегодня перед современной отечественной педагогикой, особенно важны и общественно значимы. Характерная для наступившего века тенденция гуманизации общественного развития является своего рода вектором новой методологии учебно-воспитательной работы в музыкальных учебных заведениях. Усиление внимания к обучающемуся как субъекту учебно-воспитательного
процесса, индивидуально-личностный подход к учащимся становятся определяющими факторами сегодняшнего дня.
Воспитание художественно образованного человека, профессионально компетентного музыканта является одной из важнейших задач музыкального образования и определяет основные цели и задачи воспитательной работы в учреждениях культуры и искусства регионов на современном этапе. Важно, чтобы воспитание молодежи – ее нравственных, морально-этических качеств, проходило в виде осознанной установки педагога-музыканта, способного изменить внутренний духовный мир своих воспитанников. Только продуманное и четко ориентированное воздействие учителя на ученика способно оказать реальное воспитательное воздействие.
При этом следует учитывать то обстоятельство (в рамках настоящего исследования оно имеет особое значение), что эффективность духовного и художественно-эстетического воспитания заметно возрастает, когда оно основывается на региональных традициях, доказавших свою жизнеспособность, на исторически сложившейся и передающейся из поколения в поколение культуре того или иного края (области, региона, национально-территориального образования).
Регионализация общества, образования нацеливает на необходимость учета национально-региональных особенностей при подготовке специалистов в области музыкального искусства, которые должны хорошо знать историю музыкальной культуры родного края, его музыкальную этнографию и этнопедагогику. Важность использования музыкально-краеведческого материала в образовательно-воспитательном процессе подчеркивали многие ученые (Н.Ф. Финдейзен, Б.В. Асафьев, Б.С. Штейнпресс, М.А. Этингер, Д.С. Лихачев и др.).
Широко известно высказывание В.А. Сухомлинского о том, «что музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека» [21, 223]. Ю.Н. Дрейзин – основатель музыкальной педагогики в Беларуси отмечал, что «музыкальные занятия должны стать одним из важнейших средств воспитания национальной гордости и самосознания личности, приобщения ее к родной национальной культуре, ведь музыка является неотъемлемой частью жизни народа» [22; 13]. Д.С. Лихачев говорил о национальных особенностях, которые «сближают людей других национальностей, а не изымают народы в себе» [23; 26]. Г. Гайдеек утверждал, что использование музыкального краеведения в учебно-воспитательном процессе способствует «формированию всесторонне развитой, общественно активной личности» [24; 9].
Основоположник теории и практики музыкального краеведения Л.А. Тарасова писала о широком использовании материалов музыкальной культуры родного края в учебных заведениях. По мнению ученого, что «музыкально-краеведческое воспитание будущих учителей музыки несет в себе большую педагогическую значимость; музыкально-краеведческий материал следует использовать также в подготовке музыковедов, специалистов по музыкальному фольклору. Музыкальное краеведение рассматривается нами как новый необходимый вид музыкально-педагогической деятельности учителя, имеющий характерное содержание и структуру, как новое направление в его профессиональной подготовке» [25; 162]. Таким образом, вектором новой методологии учебно-воспитательной работы в учреждениях культуры и искусства становится музыкальное краеведение.
Применять в образовательном процессе современных музыкальных учебных заведений музыкальное краеведение, которое включает в себя изучение музыкальных традиций края, анализ творчества композиторов и исполнителей, работу с архивными материалами и многое другое, учителю позволяет личностно-деятельностный подход (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, и др.). По словам Э.Б. Абдуллина, «сегодня музыканту-педагогу предоставляется право вносить необходимые изменения не только в содержание отдельного урока, но и учебной программы в целом, широко использовать как традиционные, так и новые формы и методы работы, разрабатывать и внедрять на альтернативной основе собственные подходы к организации музыкально-педагогического процесса в школе» [26; 5].
В настоящее время в соответствии с тенденциями регионализации общества целесообразно использовать музыкально-краеведческий материал в образовательной деятельности учреждений сферы культуры и искусства. Учащиеся начального профессионального музыкального образования должны быть знакомы с музыкальными традициями своего края, исполнять произведения композиторов-земляков. Студенты музыкальных и музыкально-педагогических колледжей и вузов должны хорошо знать музыкальную культуру родного края, его историю, фольклор, этнопедагогику и этнопсихологию населяющих его народов. Ряд нормативных и правовых документов подчеркивают необходимость учета национально-региональных особенностей при подготовке профессиональных музыкальных кадров.
Опора на музыкальное краеведение обогатит содержание учебного процесса, обеспечит подготовку высококвалифицированных специалистов в области музыкального искусства и развитие художественной культуры российских регионов. Внедрение музыкального краеведения в систему учреждений культуры и искусства будет способствовать формированию единого духовного пространства, системному освоению культуры родного края, создаст необходимые предпосылки для установления связи поколений.
4. Интегративные взаимосвязи и контакты между учебно-образовательными структурами региона. В данном случае речь идет о стратегии обучения, использующей регулярные профессионально-личностные контакты с музыкантами-исполнителями и педагогами между близкими по профилю учебными заведениями региона, равно как и аналогичными структурами других регионов, крупных культурных центров России.
Как отмечал Э. Абдуллин, «сущность методологии, по мнению специалистов, характеризуется многоплановостью, разнообразием подходов, уровней и типов анализа» [27; 22]. В данном случае имеется в виду методологическая стратегия обучения, использующая творческие взаимосвязи между близкими по профилю учебными заведениями региона, равно как и аналогичными структурами других регионов. В качестве профессионально-познавательных методов выступают обмен опытом, взаимопосещения специалистов, организация совместных учебно-образовательных и научно-практических мероприятий – мастер-классов, лекториев, музыкальных конкурсов и фестивалей, конференций и др.
Самоизоляция, закрытость, кажущаяся самодостаточность внутреннего учебного обихода колледжа, училища, вуза и др. чреваты нежелательными последствиями (особенно в условиях регионов, удаленных от крупных культурных центров страны), профессиональные взаимосвязи и контакты между различными учебно-образовательными структурами чрезвычайно важны.
Одной из форм здесь может стать организация регулярных профессионально-личностных контактов с музыкантами-исполнителями и педагогами из соседних регионов, из крупных центров российского музыкального искусства. На сегодняшний день мастер-классы способны пополнить и обогатить творческий потенциал учащихся, активизировать их эмоциональную сферу.
Творческие контакты с известными российскими специалистами дадут уникальную возможность соприкоснуться с различными направлениями музыкально-исполнительского искусства и педагогики в условиях регионов. Знакомство с различными школами позволит определить собственные диспозиции в работе, оптимизировать учебно-воспитательные процессы в системе художественно-эстетического и профессионального музыкального образования в крае.
Общение с известными педагогами-музыкантами формирует у учащихся общую музыкальную эрудицию, их мировоззрение, культивирует высокий профессионализм. Оно способствует выявлению и последовательному воплощению в жизнь прогрессивных положений и установок передовой отечественной музыкальной педагогики. Многие принципиальные позиции известных музыкантов помогут обучающимся достигнуть высоких результатов в исполнительской деятельности и должны стать методологической основой в работе педагогов-музыкантов в регионах.
В наши дни, когда мотивационная сфера обучающейся молодежи претерпевает существенные изменения, актуальность проведения мастер-классов значительно возрастает. Непосредственное, живое общение с крупными специалистами в области музыкального искусства вызывает необычайный эмоционально-эстетический мотив, который, зиждется на влечении детей и юношества к музыкальному искусству. Таким образом, само общение становится главным учителем исполнителя и будущего педагога-музыканта.
Одним из стратегических направлений в развитии региональной музыкальной педагогики можно назвать проведение в региональных масштабах различных мероприятий (фестивалей, музыкально-исполнительских конкурсов и др.), способных инициировать заинтересованность учащихся-музыкантов в занятиях, усилить действие мотивационных факторов.
В.И. Горлинский в качестве ведущего в иерархии ряда других мотивов отмечает эмоционально-эстетический мотив, определяющий «направленность – и, соответственно, стратегические планы учащихся – уже в подростковом и младшем возрасте» [28; 47]. Он выявляет три основных компонента, входящих в мотив музыкального образования: стремление слушать музыку, желание самостоятельно интерпретировать произведение, стремление к исполнительской деятельности.
Организация в регионе музыкальных фестивалей, праздников, олимпиад, исполнительских конкурсов и т. д. способна инициировать вышеназванные мотивационные факторы. Стремление молодых людей достигнуть профессионального успеха, вызвать адекватную реакцию земляков, завоевать определенный статус в образовательном пространстве обусловливают их заинтересованность в повседневных занятиях. Качественные изменения в деятельности и самосознании учащихся-музыкантов влияют на творческую активность последних и устанавливают новые взаимоотношения с преподавателями.
Проведение научно-практических конференций в регионах вызывает неизменный интерес у молодых исследователей. Подготовка к ним требует напряжения, внутренней работы, определенного уровня культуры и мировоззрения. В данном случае развивается интеллектуально-поисковая инициатива, выходящая за рамки привычной деятельности студента.
5. Системное освоение региональных художественных и культурных ценностей дает возможность планомерно и системно вовлекать в учебно-воспитательный процесс многообразные ресурсы региональной культуры и искусства. В настоящее время в контексте задач, которые стоят перед педагогами-музыкантами, работающими в системе художественно-эстетического и профессионального музыкального образования, важная роль принадлежит организации систематического и целенаправленного обращения к многообразным ресурсам региональной культуры и искусства. Эффективность совместной работы педагогов с учащимися будет зависеть от планирования посещения культурно-просветительских мероприятий, концертных залов, выставок, картинных галерей, театральных залов и т. д. Они расширят интеллектуальные возможности учащихся, активизируют их любознательность, изменяя тем самым структуру познания.
В процессе художественно-эстетического воспитания учащихся-музыкантов нельзя не учитывать парадигму массового музыкального сознания современной молодежи, которая в большей степени ориентирована на эстрадно-джазовые образцы музыкальной культуры, нежели на классику. Поэтому совместные посещения преподавателями и учащимися концертных залов регионов в значительной мере будут способствовать приобщению молодых музыкантов к образцам классического музыкального искусства.
Культурно-просветительские мероприятия такого рода призваны инициировать мотивационные ориентиры учащихся. Эмоциональный отклик на музыку вызывает желание слушать музыкальные произведения, самостоятельно интерпретировать их. Возникает устойчивое стремление к сценической, концертно-исполнительской деятельности, что может рассматриваться как доминирующая цель в системе художественно-эстетического и профессионального музыкального воспитания и образования. Таким образом, мотивационный спектр молодого музыканта пробуждает внутреннюю творческую активность, необходимую для оптимизации учебного процесса.
Совместные посещения выставок, картинных галерей, театральных залов и т. д. необходимы для общего и специального развития детей и молодежи. Они в значительной степени расширяют интеллектуальные возможности учащихся, активизируют их любознательность, изменяя тем самым структуру познания. Происходит упрочение ассоциативных связей между музыкальным искусством и другими видами художественных явлений. Такой подход способен создать необходимые условия для более успешной деятельности учащихся-музыкантов.
В последнее время наблюдается также повышенный научный интерес к музыкальной жизни российских регионов. Заметно расширяются географические границы музыкально-краеведческих исследований. Появляется целый ряд музыковедческих работ, посвященных музыкальной культуре регионов, отдельных областей. Актуальность проблемы объясняется стремлением вернуть утраченное и забытое, что невозможно без обращения к традициям, истории возникновения и становления музыкальных культурных центров, учебных заведений, а также использованием полученного материала в учебно-воспитательном процессе современных учебных заведений.
Важное значение в связи с этим приобретает творческо-поисковая деятельность учащейся молодежи по освоению культуры родного края для воспитания чувства сопричастности к традициям, заложенным известными музыкальными деятелями, прославившими свою малую Родину.
Таким образом, экономические и социальные условия, характерные для современных условий развития общества, требуют сегодня новых методологических подходов к музыкальному образованию. Профессиональному музыканту необходимо обладать компетентностью, всесторонностью, универсальностью, качествами, обеспечивающими конкурентноспособность на рынке труда и реализацию собственного творческого потенциала. Выпускники профессиональных музыкальных учебных заведений должны быть готовыми к художественно-просветительской («культуртрегерской») деятельности. Организация регулярных профессионально-личностных контактов с музыкантами-исполнителями и педагогами из соседних регионов, из крупных культурных центров России способна в определенной мере оптимизировать систему художественно-эстетического и профессионального музыкального образования в регионах.
Вектором новой методологии учебно-воспитательной работы учреждений культуры и искусства становится акцентуация национальных, региональных духовных и эстетических ценностей. Музыкально-краеведческое воспитание определяется как важная часть музыкального и художественно-эстетического воспитания в целом. Организация систематического и целенаправленного обращения к многообразным ресурсам региональной культуры и искусства способна повысить эффективность совместной работы педагогов с учащимися.
Предложенные методологические направления и методы учебно-воспитательной работы с учащимися в учреждениях культуры и искусства адекватны реалиям времени и соответствуют актуальным и перспективным потребностям личности, современного общества и государства. Они позволят учащимся-музыкантам самореализоваться в сфере культуры и искусства, быть готовыми к профессиональной деятельности, не изменить в будущем избранную профессию, быстрее адаптироваться к меняющимся социокультурным условиям.
Литература
1. Маяровская Г.В. О некоторых проблемах формирования государственного стандарта среднего профессионального образования для учебных заведений культуры и искусства // Вести. – М., 1996. – № 1. – С. 10.
2. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; под ред. Г.М. Цыпина. – М.: Издат. центр «Академия», 2003. – 368 с.
3. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога – 4-е изд. – М.: Музыка, 1982. – 300 с.
4. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника [Текст]: учеб. пособие для студ. муз.-пед. фак. и отд-ний высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Цыпин. – М.: ИЦ «Академия», 1999. – 192 с.
5. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника [Текст]: учеб. пособие для студ. муз.-пед. фак. и отд-ний высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Цыпин. – М.: ИЦ «Академия», 1999. – 192 с.
6. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника [Текст]: учеб. пособие для студ. муз.-пед. фак. и отд-ний высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Цыпин. – М.: ИЦ «Академия», 1999. – 192 с.
7. Баренбойм Л.А. За полвека: Очерки. Статьи. Материалы. – Л.: Советский композитор, 1989. – 220 с.
8. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1984 . – 130 с.
9. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. – М.: Музыка, 1988. – 240 с.
10. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 110 с.
11. Овсянкина Г.П., Р.Г. Шитикова Новые информационные технологии в музыкальном искусстве, науке и образовании // Музыкальное образование в современном мире: диалог времен: Сборник статей по материалам II международной науч.-практической конф. (10-12 декабря 2009 года). Часть I. / Ред.-сост. М.В. Воротной. – С. 189-203.
12. Курганская О.А. Обучение игре на фортепиано в России: этапы и стадии (XIX–XXI вв.): автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 2008. – 25 с.
13. Зауторова Э.В. Информационные технологии в художественно-эстетическом образовании // Искусство и образование. – М., 2006. – № 4. – С. 101–105.
14. Словарь современного русского литературного языка. Т. XI. М. – Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1961. – 780 с.
15. Словарь русского языка: в 4-х т. /под ред. А.П. Евгеньевой; АН СССР, Ин-т рус. языка. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1983. – Т.3. – 450 с.
16. Свиридов Г. Музыка как судьба / сост., авт. предисл. и коммент. А.С. Белоненко. – М.: Мол. гвардия, 2002. – 798 с.
17. Теплицкая В.М. Дар бесценный: Диалоги с В.А. Берлинским. – Воронеж: Центр дух. возр. Чернозем. края. – 80 с.
18. Музыкальная эстетика России XI – XVIII вв. – М.: Музыка, 1973. – 215 с.
19. Музыкальная эстетика России XI – XVIII вв. – М.: Музыка, 1973. – 215 с.
20. Российская педагогическая энциклопедия: В. 2 тт. – Т.1–А–М /Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая росс. энцикл., 1993. – 608 с.
21. Тарасова Л. А. Музыкальное краеведение: уч. пособие. – М., Тверь, 2006. – 408 с.
22. Ковалев В.В. У истоков национальной музыкальной педагогики // Проблемы реформы музыкального воспитания в общеобразовательной школе: материалы конф. Минск, 1990. – С. 10–14.
23. Лихачев Д.С. Земля родная. – М., 1983. – 256 с.
24. Гайдеек Г. Из писем // Музыка в школе. – 1990. – № 1. – 59 с.
25. Тарасова Л.А. Музыкальное краеведение: учеб. пособие. – М.: Тверь, 2006. – 408 с.
26. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: учеб. пособие. – М., 1990. – 316 с.
27. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего педагогического образования: автореф. дисс…. докт. пед. наук. – М., 1991. – 38 с.
28. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального образования и воспитания в современной России: актуальные проблемы переходного периода: автореф. дисс. … докт. пед. наук. – М.,1999. – 59 с.