Формирование гражданской позиции у подрастающего поколения – одна из актуальных и важных задач современного общества, которое нуждается в людях, обладающих чувством ответственности за судьбу страны и способных отстаивать свои убеждения. В «Национальной доктрине об образовании до 2025 года» в качестве требования к системе образования выдвигается «воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободу личности и обладающих высокой нравственностью» [9, с. 2].
В программных документах Правительства Российской Федерации (Закон РФ «Об образовании», «Основы государственной молодежной политики РФ на период до 2025 года», «Стратегия развития молодежи РФ на период до 2025 года», «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2016-2020 годы», «Основы государственной культурной политики») гражданская позиция характеризуется как такая жизненная позиция, которая основана на гражданско-патриотических ценностях, подкреплена чувством сопричастности истории и судьбе своей страны, мотивацией гражданского долга и ответственности, реализуется в формах осознанного участия в жизни общества и рефлексии относительно собственной деятельности в соответствии с системой гражданских ценностей.
Процесс формирования гражданской позиции имеет специфические особенности на каждом возрастном этапе. В старшем подростковом возрасте начинает интенсивно проявляться стремление разобраться в своих правах и обязанностях как гражданина страны, дать оценку событиям, происходящим в действительности, активно проявить к ним свое отношение, участвовать в жизни общества. По определению исследователей, старший подростковый возраст является периодом социального самоопределения, формирования жизненной перспективы, морального сознания [5, с. 39]. При этом психика подростков остается гибкой, отличается эмоциональной реактивностью и напряженностью в восприятии окружающей действительности, что связано с желанием быть независимым, освободиться от внешнего контроля. Эмоциональная чувствительность и ранимость подростка, с одной стороны, нередко затрудняет общение с ним взрослых, но с другой стороны, – усиливает значимость эмоциональных переживаний нравственных чувств, отношений и ситуаций в формировании его личной системы нравственных координат.
На этом пути оказывается востребованным искусство. Яркие художественные переживания в общении с искусством оказывают огромное влияние на становление внутреннего мира подростков, их гражданско-патриотических убеждений.
В современной «Концепции преподавания предметной области «Искусство» в Российской Федерации» подчеркивается, что искусство с древнейших времен является универсальным средством социализации, действенным инструментом «развития гражданской идентичности, воспитания патриотического сознания детей и молодежи» [7, с. 15]. По словам Е.Ф. Командышко, социально-эстетическая значимость художественных идей определяется глубиной постижения жизни, степенью приближения и «высвечиванию» социальных проблем, оригинальностью, эстетическим совершенством образного воплощения» [4, с. 53].
По мнению разработчиков проекта Концепции (сотрудников Института художественного образования и культурологии Российской академии образования), направленность художественного образования на реализацию воспитательного потенциала искусства актуализирует преподавание музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры в школе. Акцентирование социальных функций искусства в школьном преподавании является «действенной возможностью приобщения обучающихся к сфере духовной жизни общества, оказывая влияние на весь социокультурный, гражданско-патриотический облик человека, на его образ жизни» [6, с. 15].
Частично эта идея реализована в программе дисциплины «Основы духовно-нравственной культуры народов России» (5 класс), в программах по музыкальному и изобразительному искусству, включающих в себя такие темы, как, например, «О подвигах, о доблести, о славе!» («Музыка» 5 класс), «Тема Великой Отечественной войны в монументальном искусстве и живописи. Мемориальные ансамбли» («Изобразительное искусство» 7 класс).
В то же время практика показывает, что в этических беседах на гражданско-патриотическую тематику художественные образы предстают, как правило, в качестве наглядности к получаемой информации. Часто это происходит с использованием одних и тех же произведений, уже известных школьникам по предыдущим урокам с аналогичной тематикой. В результате процесс реализации воспитательной и социальной функций искусства происходит формально или излишне прямолинейно, не затрагивая глубинных механизмов художественного восприятия, минуя интересы подростков в сфере современной художественной практики.
Решение этой задачи видится в опоре на методы педагогики искусства, изученные, сформулированные и обобщенные в работах таких выдающихся педагогов-исследователей, как Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский. А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов. Методы педагогики искусства отражают специфику художественного восприятия, связанную с эмоциональной и личностной вовлеченностью воспринимающего в образный мир произведения, сотворческой интерпретацией его смыслов.
В своем исследовании мы выдвинули предположение, что обращение к методам педагогики искусства в воспитательной работе со старшими подростками способствует формированию у них гражданской позиции на основе эмоционально-образного переживания и принятия как личностно значимых ценностей гражданственности и патриотизма, выраженных в художественных образах.
Целью исследования является обоснование наиболее эффективных методов педагогики искусства в формировании у старших подростков гражданской позиции.
Для проверки гипотезы исследования была проведена опытно-поисковая работа (в период с 2017 г. по 2019 г.), в которой приняли участие обучающиеся 9-х и 10-х классов общеобразовательных организаций Свердловской области Асбестовского городского округа (МБОУ СОШ № 1 им. М.Горького г. Асбеста, МБОУ СОШ № 18 п. Белокаменный).
На начальном этапе было важно определить значимость искусства в формировании у современных подростков гражданской позиции. Мы разработали анкеты и творческие задания, результаты которых оценивались по следующим критериям: эмоционально-мотивационный (эмоциональная восприимчивость, ценностное отношение и интерес к произведениям искусства с гражданско-патриотической проблематикой), образно-содержательный (наличие эмоционально-образного тезауруса – образцов, примеров воплощения гражданско-патриотических идей в произведениях разных видов искусства), деятельностно-рефлексивный (проявление гражданской позиции в оценочных суждениях о произведении искусства и в продуктах собственного художественного творчества).
Результаты диагностики на констатирующем этапе показали, что для большинства подростков характерно равнодушное отношение к произведениям искусства гражданско-патриотической проблематики, увлеченность, в основном, продукцией массовой культуры, представленной в интернет-пространстве, стихийность художественных выборов, ограниченность художественного кругозора.
С учетом результатов диагностики для обучающихся была разработана и реализована программа внеурочной деятельности. Содержание программы включало знакомство с произведениями искусства гражданско-патриотической проблематики, их коллективное обсуждение, а также вовлечение обучающихся в художественно-творческую деятельность, позволяющую им проявить свои социально-ориентированные взгляды и убеждения. Реализация программы предусматривалась в формах классных часов, школьных мероприятий, посещения концертов и музеев.
Выделим методы, оказавшиеся наиболее эффективными при реализации программы.
Метод эмоциональной драматургии занятия введен Д.Б. Кабалевским [3] и направлен на выстраивание занятий по аналогии с формой музыкального произведения.
Специфика выстраивания эмоциональной драматургии музыкального произведения исследована в работах Б.М. Асафьева, Л.А. Мазеля, В.В. Медушевского, Ю.Н. Холопова, Б.Л. Яворского и многих других выдающихся искусствоведов. В работах исследователей раскрываются закономерности восприятия интонационной формы музыки как специфического «общения с живым человеком», воплощенном в музыкальных интонациях, в процессе чего происходит соединение, «сплавление» личной истории и жизненного опыта воспринимающего с опытом и жизнью творца произведения. По мнению В.В. Медушевского, эффект катарсиса – эмоционального потрясения в художественном восприятии – связан с «открытиями» воспринимающим новых граней своей собственной личности [8, с. 169]. В работах М.М. Бахтина этот специфический внутренний диалог с художественными смыслами обозначен как «встреча» сознаний автора и воспринимающего на пике эмоционального переживания, в результате чего формируется личностно пережитая система ценностей [1, с. 79].
При разработке эмоциональной драматургии занятия по аналогии с формой музыкального произведения используется прием «эмоциональной волны» – постепенного нарастания эмоционального напряжения, которое выливается в кульминацию, связанную с сильными и яркими эмоциями. Именно такой урок воспринимается учениками как «событие», активизирующее их собственный жизненный, эмоционально-личностный опыт.
В нашей программе значительное место уделено классным часам и внеурочным мероприятиям, посвященным событиям и героям Великой отечественной войны: на примере величия народного подвига у современных школьников, не знавших войны, воспитывается уважение к своему народу, к своей родине. Воспитательный эффект таких мероприятий напрямую связан с созданием атмосферы высокого градуса эмоций в переживании и осмыслении событий этого трагического периода в истории нашей страны. Продумыванию всех компонентов эмоциональной драматургии занятия в этом случае уделяется особое внимание.
В создании эмоциональной драматургии внеклассного часа или мероприятия первостепенная роль, конечно, принадлежит учителю – его педагогическому мастерству, вдохновению, творческой интуиции, эмоционально выраженной личной позиция. Вместе с тем важно и привлечение школьников к разработке элементов эмоциональной драматургии занятия, подготовке эмоциональных кульминаций в его ходе. Например, при реализации нашей программы школьники получали следующие задания: подобрать видеоряд к песне военных лет (используя документальные фотографии, найденные в интернете), выбрать для показа на занятии краткий фрагмент фильма о войне, подходящий по сценарию мероприятия, создать видеоролик по материалам интервью, взятых у ветеранов войны и их внуков, создать презентацию историй из военного прошлого членов своей семьи и пр. Такие задания школьники выполняли в небольших группах, консультируясь с учителем. Включение подготовленных учениками фрагментов в общий сценарий мероприятия в качестве эмоциональных кульминаций порождало у них чувство сопричастности общему делу, давало дополнительные эмоциональные импульсы.
Метод постановки эмоционально отношенческих задач предложен Б.М. Неменским [10] и связан с обсуждений нравственных коллизий, отраженных в содержании отобранных для занятий произведений искусства.
Данный метод оказался особенно значимым при обращении в рамках нашей программы к историческим событиям и образам выдающихся деятелей отечества, воплощенным в произведениях искусства.
Доминантой в комплексе искусств по данной тематике в программе выступает искусство кинематографии, имеющее особое значение в жизни подростков. Кинематографические образы, обладающие большой силой эмоционального и нравственно-эстетического воздействия, нередко становятся для подростков образцом для подражания.
Для обучающихся по нашей программе мы создали сайт, на котором регулярно выкладывалась информация о фильмах на гражданско-патриотическую тематику, появлялись отзывы школьников об их просмотре, а также о тех фильмах, которые они нашли и просмотрели самостоятельно. Вопросы и дискуссионные высказывания школьников на форуме сайта находили свое продолжение в коллективных обсуждениях на классных часах.
Так, отзывы и высказывания школьников подтвердили, что до сих пор «в строю» такие шедевры советского экранного искусства, как «Судьба человека», «Они сражались за Родину», «Летят журавли», «Офицеры». Эти фильмы и сегодня вызывают живое соучастие у юных зрителей и являются камертоном в «настраивании» их гражданско-патриотических чувств.
В то же время интересы школьников в большей степени связаны с современным кинематографом, в котором в последнее время достаточно интенсивно разрабатывается историческая и гражданско-патриотическая тематика. Среди фильмов, которые учащиеся выбрали для самостоятельного просмотра, оказались как фильмы, выражающие идею гордости за свою страну, силу духа народа и его лучших представителей («Адмиралъ», «Легенда 17», «Т-34», «Союз Спасения», «Битва за Севастополь», «Время первых», «Движение вверх»), так и фильмы, чей выход в прокат вызвал неоднозначные мнения в обществе (как, например, фильмы «Матильда», «Левиафан», «Текст», «28 панфиловцев»).
Обсуждение на занятиях в классе фильмов дискуссионного характера помогло нам вывести школьников на проблему специфики художественного восприятия: на понимание того, что художественный образ не является простой иллюстрацией жизненных, в том числе, исторических событий. Содержание искусства – это художественное преломление действительности в качестве идеального образования – новой, созданной по законам художественного творчества субъективной реальности, в которой воплощен личный опыт творца, его субъективно окрашенные представления о мире, его собственная система ценностей. Процесс художественного восприятия – это своеобразное «вживание» воспринимающего субъекта в мир художественного произведения, когда оказываются задействованными его живые, реальные эмоции. Именно это ощущение непосредственного, личного участия в событиях, на материале которых основано произведение искусства, и порождает эффект восприятия художественного образа ярче и достовернее, чем его реальный прототип.
При этом сила искусства, связанная со спецификой художественного восприятия, может быть направлена как на созидание – формирование в общественном сознании и сознании отдельной личности образа великой страны и ее великой истории, так и на разрушение – осквернение ее святынь, поругание ее героев, нивелирование культурных достижений. Не случайно наиболее ожесточенные «бои» в развернутой сегодня со стороны западных СМИ информационной войне ведутся именно в сфере искусства и культуры.
Итогом дискуссионных обсуждений на занятиях стал вывод обучающихся о том, как важно умение выделять эмоционально отношенческую задачу, выраженную в идее произведения, соотносить ее с реально существующим историческим и культурным контекстом, а также с собственным ощущением и пониманием отраженной в художественном образе жизненной коллизии. В современной ситуации большого количества одновременно существующих предпочтений и идеалов, воплощенных в многочисленных культурных проявлениях, нужно развивать способность не потеряться в постоянно изменяющемся мире, определить свою жизненную и гражданскую позицию. Поэтому важно не только обогащать художественно-эстетический опыт в процессе знакомства с высокохудожественными произведениями, воплощающими идеи гражданственности и патриотизма, но и учиться размышлять над произведением, осмысливать поступки героев, понимать авторскую идею в подтекстах, образных обобщениях и метафорах, уметь критически относиться к ней.
Общение подростков не ограничивалось рамками занятий, но продолжалось в активной переписке в социальных сетях – обменом мнениями, предложениями по поводу выбора фильма для следующего просмотра и коллективного обсуждения. Активное участие в работе сайта, обмен информацией мотивировал школьников к ознакомлению с данным пластом кинематографической продукции, зачастую проходившим мимо их внимания. В конце учебного года был проведен конкурс на лучший трейлер, созданный школьниками о фильме на историческую тематику, который оставил самое большое впечатление. По условию конкурса школьникам нужно было кратко выразить основную идею фильма, его эмоционально-отношенческую задачу, используя в трейлере такие художественные средства, как монтаж фрагментов фильма, создание рисованного мультфильма с комментариями сюжета и пр.
Метод уподобления герою произведения, сформулированный Б.М. Неменским, направлен на актуализацию личностного опыта в восприятии художественных произведений. Б.М. Неменский называл данный метод «законом» педагогики искусства, подчеркивая, что содержание художественного образования должно базироваться не столько на искусствоведческих знаниях и умениях, сколько на постижении обучающимися опыта человеческого отношения к жизни, выраженного в произведениях искусства [10, с. 28]. Процесс освоения этого опыта происходит через познание, открытие воспринимающим самого себя через «приобщающую идентификацию» (по выражению В. П. Иванова [2, с. 176]) – своеобразное «примеривание» на себя образов произведения искусства, сопоставление его сюжета с опытом собственных жизненных событий и отношений с окружающими людьми. Обращение к личному опыту при восприятии произведения искусства порождает у обучающихся эмоциональное «проживание» сюжета, заинтересованное и увлеченное размышление над поступками героев, выражение собственной позиции в понимании смыслов и значений, запечатленных в художественных образах.
Метод уподобления часто используется самими творцами, выстраивающими сюжет произведения на основе фантастического попадания героев в другое время, где они становятся активными участниками событий (как, например, в фильмах «Портрет героя», «Мы из будущего», «Рубеж», «Туман»).
На классных часах метод уподобления мы реализовывали через творческие задания, основанные на своеобразном «примеривании» на себя сюжетов и образов произведений искусства, выражающих гражданско-патриотические ценности (например, театрализации на занятиях фрагментов литературных произведений, проведение ролевых игр «Ожившая картина», «Разговор через десятилетия», написание сочинений и эссе и пр.)
Во внеурочных мероприятиях использовались такие интересные для современных подростков формы, как косплей (воссоздание и разыгрывание исторических событий), битва хоров (исполнение песен на гражданско-патриотическую тематику), квесты (например, «Городской дозор», связанный с поиском информации об истории города, памятниках культуры). В процессе подготовки таких мероприятий обучающиеся погружались в активную исследовательскую деятельность, выясняя детали и подробности жизни своих сверстников в прошлом, соотносят себя с ними.
Результаты итоговой диагностики позволили сделать вывод о развитии интереса и эмоциональной отзывчивости к произведениям искусства с гражданско-патриотической проблематикой у подростков, принимавших участие в опытно-поисковой работе, обогащении их художественно-эстетического опыта, расширении художественного кругозора. Это способствовало формированию и активному проявлению у подростков гражданской позиции: школьники стали постоянными участниками театрализованных праздников к Дню города, конкурсов и смотров художественной самодеятельности, акций и проектов социальной направленности, проявили инициативу в создании видеороликов о родном городе и своей школе. Школьники были отмечены Благодарностями и Почетными грамотами главы города за участие в конкурсе видеороликов «Мы памяти верны», Благодарностями и Почетными грамотами Управления образованием за участие в фестивале «Голос молодежи».
Таким образом, обращение к методам педагогики искусства в воспитательной работе с подростками, опора на законы художественного восприятия и сопереживания художественным образам – выразителям гражданско-патриотических ценностей – позволяет сформировать у обучающихся отношение к идеям гражданственности и патриотизма как личностно значимым, развить способность к выражению в продуктах собственного художественного творчества своей гражданской позиции и чувства сопричастности истории и судьбе своей страны, мотивировать к осознанному участию в жизни своего региона.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики [Текст] : исслед. разных лет / М.М. Бахтин. – М.: Худож. лит., 1975. – 502 с.
2. Иванов, В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство [Текст] / В.П. Иванов. – Киев: Наукова думка, 1977. – 324 с.
3. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца [Текст] : кн. для учителя / Д.Б. Кабалевский. – М.: Просвещение, 1981. – 192 с.
4. Командышко, Е.Ф. Художественное проектирование в современном образовании [Текст] : монография / Е.Ф. Командышко, Е.А. Ротмирова. – Москва-Минск. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2019. – 176 с.
5. Кон, И.С. Психология старшеклассника [Текст] / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1980. – 192 с.
6. Концептуальные основы модернизации предметной области «Искусство» в современном информационном обществе [Текст] : монография / Е.М. Акишина, И.Э. Кашекова, И.М. Красильникова, Е.С. Медкова, Е.П. Олесина, Л.Г. Савенкова / под науч. ред. Е.М. Акишиной. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2016. – 232 с.
7. Концепция преподавания предметной области «Искусство» в Российской Федерации [Текст] : проект. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2016. – 10 с.
8. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки [Текст] : Исследование / В.В. Медушевский. – М.: Издательское объединение «Композитор», 1993. – 262 с.
9. Национальная доктрина об образовании до 2025 года [Текст] / одобрена Постановлением Правительства Российской Федерации № 751 от 04.10.2000 - [Электронный ресурс] – Режим доступа http://www.karavella.nios.ru/DswMedia/nacionalnayadoktrinaobrazovaniyavrf.pdf (дата обращения 01.02.2020).
10. Неменский, Б.М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить [Текст] : кн. для учителей общеобразоват. учреждений / Б.М. Неменский. – М.: Просвещение, 2012. – 240 с.