МОДЕЛЬ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА: СОДЕРЖАНИЕ, ПРИНЦИПЫ, КОМПОНЕНТЫ, ФУНКЦИИ, НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

Подготовка учителей музыки в процессе современного последипломного
образования должна представлять собой целостную художественно-педагогическую
систему. Система (от греч. – целое, составленное из частей; соединение) – совокупность
элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует
определенную целостность, единство. Предложенная в конце 40-х гг. XX в. австрийским
биологом и философом К.Л. фон Берталанфи программа построения «общей теории
систем» явилась одной основой обобщённого анализа системной проблематики в
различных областях знаний.
Педагогическая система в дидактике трактуется как единство системы целей
образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению
этих целей. «Педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях:
педагогическая система всей российской школы, педагогическая система конкретного
образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного
преподавателя, педагогическая система отдельного предмета, темы, конкретного занятия
и т. д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем» [7].
Понятие «художественные системы» интерпретируется исследователями в
исторической последовательности их возникновения и во взаимосвязи, то есть в
преемственности или противопоставленности друг другу. «…Вновь возникающие
прогрессивные художественные системы в наибольшей мере отвечают запросам своего
времени и поэтому являются для своей эпохи качественно новым этапом в
художественном развитии человечества» [1, с. 4].
Однако эти обстоятельства дают основания предположить, что с появлением новой
художественной системы ранее существовавшие системы не могут механически «кануть»
в прошлое. Понятие «художественной системы» в его наиболее широком значении можно
определить как специфически художественную разновидность исторически
складывающегося типа общественного сознания и деятельности, обладающую своими
содержательными компонентами и своими самыми общими особенностями,
свойственными художественной форме [5].
Критерии художественности связаны, прежде всего, с глубиной и значительностью
духовно-нравственной проблематики и исторической правдивостью того или иного
явления жизни, ее отдельных сторон (в данном случае – направленностью
образовательного процесса на гуманизацию). Общественное значение то или иное явление
приобретает в том случае, если оно художественно не только по своему содержанию, но и
по форме. «…Именно художественность формы определяется ее соответствием
выраженному в ней содержанию… Эти критерии имеют универсальное значение, так как
ими определяется художественность на всех стадиях развития…искусства» [6].
По мнению других исследователей, необходимым условием художественности
является новизна и оригинальность. Как бы ни были хороши и прекрасны изображенные
характеры и события в том или ином произведении, если это одни и те же повторяющиеся
характеры, давно знакомые ситуации, то интерес к искусству пропадает. Истинная
художественность связана с открытием нового, существующего в действительности, но
еще не представленного. Какие бы критерии художественности ни применялись в оценке
произведений искусства, неизменным остается одно – произведение искусства есть
отражение религиозно-национального мировоззрения на мир, природу и человека.
Русский мыслитель-философ И.А. Ильин сумел в очень наглядной, яркой,
доступной форме изложить православные основы художественности. Он рассматривал
искусство как Дар Божий. Посредством искусства человек приобщается к красоте и
великолепию созданного Богом мира, высшим нравственным ценностям, постигает
истину, отвращается от зла. В размышлениях Ильина можно выделить две исходные
формулы: первая – «художественное искусство есть нечто от духа и для духа», вторая –
«искусство есть служение и радость». Радость в искусстве предполагает торжество
духовного начала. Доступна она не многим, как полагает Ильин, а тем лишь, кто ищет
подлинного совершенства. Служение Божественному началу, которое открывает себя
через вдохновение, – необходимое условие художественного ремесла. Через искусство
открывается сущность мира и человека, тайна Божия. Эту тайну художник воспринимает
на сокровенных путях художественной интуиции. Потому художник «призван быть всегда
до конца ответственным перед Богом артистом» [4, с. 66].
Создания искусства несут в себе, прежде всего, «богатое духовное содержание. Это
– главное. Всё остальное в искусстве есть или профессиональная техника, или же внешняя
оболочка главного – предметно-таинственного содержания» [11].
В процессе разработки модели последипломного образования педагогов-
музыкантов нами были выявлена ситуация обострения противоречий между растущими
требованиями общества в целом и системы образования, в частности дополнительного
профессионального образования, и возможностями реализации:
. между узко-методической направленностью процесса последипломного
образования, его регламентированностью, «рецептурным» характером и необходимостью
поиска профессионально-ориентированного и методологически обоснованного
содержания современного последипломного образования педагогов-музыкантов,
учитывающего изменения, происходящие в системе базового музыкально-
педагогического образования;
. между типовым подходом к последипломному образованию и потребностью
педагогов-практиков в дифференциации и индивидуализации этого процесса на разных
этапах профессиональной деятельности педагогов, в вариативности содержания, форм и
технологий образовательного процесса на основе выявления уровней сформированности
профессиональных компетентностей учителей музыки;
. между традиционными монологическими формами организации
последипломного образования, методами обучения педагогов и всё возрастающими
потребностями педагогов-музыкантов в диалоге как способе освоения нового содержания
и технологий образования, учета их мотивационно-личностных ориентаций, реализации
творческих возможностей.
Данные противоречия потребовали поиска методологических оснований системы
подготовки учителей музыки, в которой должен быть представлен «сплав»
дидактического и художественного.
Такими основаниями, на наш взгляд, являются: в философии – развитие
сущностных сил личности и ее универсальных способностей, формирование самосознания
человека в творческой деятельности; системный подход, выявляющий генетическую связь
объектов реального мира с мышлением субъекта; в культурологии – осмысление
многомерности культурного пространства, «диалог культур»; в эстетике – формирование
эстетического отношения к окружающей действительности, функции искусства в жизни; в
общей, возрастной и музыкальной психологии, психологии художественного творчества
– развитие мышления, воображения, памяти, процессов восприятия, художественных
способностей на основе деятельностного подхода, формирование позитивной мотивации к
учению, эмпатии, синестезии, коммуникативных свойств личности; в музыковедении,
искусствознании – формирование адекватности художественного восприятия, осмысление
содержания образов, жанров и стилей, художественного языка произведений искусства; в
художественной дидактике – развитие эмоционально-ценностного отношения к миру,
обществу, человеку, самому себе, формирование опыта творческой деятельности,
полихудожественное развитие на основе теории развивающего обучения и интеграции
искусств; в методике музыкального образования и воспитания – применение методов,
адекватных искусству, и вариативность их использования в учебно-воспитательном
процессе, ориентация на многоплановость художественно-педагогического опыта
учителей и др.
Философская концепция отечественного ученого А.Г. Спиркина, в основу которой
положена идея становления универсальных способностей личности: а) развитие
способности индивида к концептуальному образному мышлению, то есть целостному
видению мира сквозь призму самореализации; б) развитие способности к
«сопереживанию» общему благу, деятельностное «сочувствование» природе, человеку,
обществу; в) развитие способности воплощения целостного представления о мире в
осмысленной творческой деятельности [9, с. 16], по нашему мнению, дает основания
усилить духовно-нравственную проблематику последипломного образования, направить
деятельность педагога на освоение этических, эстетических ценностей в контексте
музыкального образования и воспитания; определить пути саморазвития,
самосовершенствования учителя музыки на основе овладения им способами творческой
музыкально-педагогической деятельности.
При разработке художественно-педагогической системы последипломного
образования педагогов-музыкантов стало необходимым выделить те содержательные
линии (блоки) данной системы, которые интегрировали бы в себе как художественные,
так и дидактические элементы музыкально-педагогической деятельности учителя музыки.
Как показывают предварительные результаты проводимого нами исследования,
«художественное» в системе последипломной подготовки проявляется в необходимости
введения в процесс последипломной подготовки нескольких блоков:
 содержательный – изучение таких «пластов» музыкальной культуры, как
фольклор (традиционная народная культура), музыка религиозной традиции, шедевры
композиторов-классиков, современная (академическая и популярная) музыка, которые
являются неотъемлемой частью содержания музыкального образования и воспитания
школьников разных возрастов;
 музыковедческий – изучение ключевых категории и понятий музыковедения,
основных закономерностей музыкального искусства (интонационно-образная природа
музыки, жанры, стили, музыкальный язык) и их «переплавка» в содержание
последипломного образования педагогов-музыкантов;
 культурологический – осознание процессов развития культуры в смысловом
контексте мировой цивилизации, понимание «художественной картины мира»,
осмысление культуры как формы бытия для становления мировоззренческих и
поведенческих приоритетов, вступление в диалог между разными музыкальными
культурами России и мира;
 музыкально-психологический – постижение психологических основ
подготовки учителя музыки, психологических механизмов музыкального восприятия,
музыкального слуха, мышления, музыкальных способностей, музыкально-
художественного творчества учителя и учащихся, выявления и поддержки одаренных
детей, формирования личностного отношения к музыкальным произведениям, рефлексия
и др.);
 музыкально-деятельностный – изучение когнитивного значения специфики
различных видов музыкальной деятельности и применение изученного содержания,
технологий в практической деятельности: восприятие музыки (ее духовно-нравственная
основа, интонационно-образный и жанрово-стилевой анализ) и размышление о ней;
хоровое пение (расширение функций пения в образовательном процессе,
совершенствование практических способов дирижирования и управления хором,
аккомпанирования, аранжировки, создания фонограмм к песенному репертуару),
музицирование (игра на музыкальных инструментах – соло, ансамбле, оркестре, создание
партитур для детского исполнения), пластическое интонирование, импровизации,
драматизации и инсценирование музыкальных образов (фольклор, музыкальный театр) и
др.;
 методический – изучение и применение технологий, методик, практик
музыкального образования и воспитания, освоение элементов содержания общего
музыкального образования – эмоционально-эстетического опыта отношения учащихся к
музыке, знания музыки и о музыке, музыкальные умения и навыки, универсальные
учебные действия (в соответствии с требованиями ФГОС), творческий музыкальный опыт
школьников; теория и методика организации урока как смысловой единицы учебно-
воспитательного процесса (урок музыки – урок искусства); использование
информационно-коммуникационных технологий и электронных образовательных
ресурсов и др. Данный блок выступает в системе последипломного образования
педагогов-музыкантов как аспектный, интегрирующий в себе результаты изучения всех
предыдущих линий-блоков «художественной» части системы.
К «педагогической» линии последипломного образования необходимо отнести
следующие блоки:
 изучение нормативных документов в области образования и освоение
особенностей их реализации в содержании общего музыкального образования;
 освоение основных категорий и понятий Федеральных образовательных
государственных стандартов (ФГОС) – фундаментальное ядро общего образования,
научные основы предметного обучения, универсальные учебные действия (личностные,
коммуникативные, регулятивные, познавательные, информационные) и условия их
формирования, планируемые результаты обучения, особенности проектирования рабочих
программ по предмету «Музыка»;
 теоретические знания о ведущих дидактических концепциях развития
личности школьников – развивающее обучение, личностно ориентированное обучение,
проблемное обучение, системно-деятельный, компетентностный подходы, актуализация
их идей в музыкальном образовании и воспитании;
 содержание и методика внеурочной, внешкольной, воспитательной работы
музыкально-эстетической направленности с учащимися на основе деятельностного
подхода;
 аттестация педагога-музыканта, как форма контроля над процессом
формирования его профессионального мастерства.
Принципами разработки прогностической модели последипломного образования
педагогов-музыкантов становятся следующие:
принцип универсальности направлен на удовлетворение запросов общества в
специалисте – учителе музыки, востребованном на рынке труда и обладающем такими
профессиональными компетентностями, которые предоставят ему возможность
«вхождения» в современное образовательное пространство регионального, федерального,
мирового уровня;
принцип непрерывности процесса образования исходит из идеи развития человека
как личности и субъекта деятельности, предполагает всеохватывающее по полноте,
индивидуализированное по времени, темпам и направленности образование,
предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы обучения;
трактуется как принцип, позволяющий реализовать идеи «образования через всю жизнь»,
взаимодействия всех звеньев системы музыкального образования России;
принцип открытости, «подвижности» системы предполагает разработку такого
содержания дополнительной профессиональной подготовки педагога-музыканта, в
котором проектирование комплекса программных модулей будет зависеть от
социокультурной ситуации в области образования, потребностей в самореализации
обучающегося, использования широких возможностей дистанционного сопровождения
этого процесса;
принцип целостности, являющийся одним из важнейших в психологии,
социологии, теории культуры, базируется на философском определении целостности как
«собственной закономерности вещи», опирается на ключевое понятие теории искусства –
«целостность художественного творчества» и подразумевает направленность содержания
и технологий последипломного образования педагогов-музыкантов на действие триады
«объект – субъект – результат» обучения;
принцип диалогичности рассматривается в художественно-педагогической системе
последипломного образования как принцип, аккумулирующий в себе с одной стороны,
специфику триединства деятельности композитора, исполнителя, слушателя, с другой
стороны, как принцип, направленный на поиск технологий, методик и практик
интерактивного обучения, в которых проблемность, адекватность природе музыкального
искусства, диалоговый и полилоговый характер, взаимообучение, индивидуализация,
исследовательский характер, активизация эмоциональных факторов, коммуникативная
природа деятельности педагога-музыканта выступают в качестве их основы;
принцип учета регионального менталитета обучаемых связан с выявлением
специфики системы общего музыкального образования, последипломного образования
региона; возможностей реализации потребностей и профессиональных возможностей
педагога-музыканта в конкретном образовательном учреждении;
принцип опоры на традиции и новаторство ориентирован на возможности
применения в последипломном образовании методологических концепций, идей, взглядов
исследователей проблем художественной педагогики прошлого и настоящего времени;
принцип адаптивности применительно к последипломному образованию
педагогов-музыкантов должен учитывать диверсификационные процессы в обществе,
направленные на возможность «вписывания» художественно-педагогической системы
последипломного образования в мировые и отечественные тенденции развития
образования, следования прогрессирующим тенденциям (глобального и локального
уровней), формирования новых существенно значимых тенденций в области развития
профессиональных компетентностей взрослых обучающихся;
принцип преемственности между звеньями системы интерпретируется в контексте
последипломного образования как взаимодействие содержания и форм курсовой и
межкурсовой подготовки педагога-музыканта, включая его подготовку к аттестационным
мероприятиям.
Содержание последипломного образования учителя музыки в контексте
художественно-педагогической системы должно базироваться на нескольких
взаимосвязанных между собой компонентах:
аксиологический – формирование у слушателей курсов представлений о
музыкальном искусстве как носителе ценностных жизненных установок (в соответствии с
Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России)
[2] и музыкально-педагогической концепцией Д.Б. Кабалевского [12, с. 189–201];
психолого-педагогический – осуществление последипломной подготовки учителя
музыки с опорой на новейшие достижения дидактики, музыкальной педагогики, общей и
музыкальной психологии (музыкальные способности, психология музыкальной
деятельности – сочинение, исполнение, восприятие музыки, ее преподавание;
использование музыки как средства массовой коммуникации; понимание эстетической,
нравственной и воспитательной роли музыки в формировании музыкальной культуры
человека; влияние музыки на повышение творческого потенциала личности и др.
андрогогический – ориентация на специфику обучения взрослых: приоритетность
самостоятельности обучения, совместную деятельность обучающегося с коллегами и
преподавателем, использование профессионального и социального опыта, практических
знаний и способов музыкально-педагогической деятельности как источника приобретения
новых знаний, корректировка личностных установок, препятствующих приобретению
новой информации, индивидуализация, элективность и рефлективность обучения,
востребованность и актуализация результатов обучения [3];
образовательный – подготовка педагогов-музыкантов к формированию у
школьников понимания роли музыки в жизни человека, общества, его самого, овладение
способами развития универсальных учебных действий (согласно требованиям
Федеральных государственных образовательных стандартов «второго поколения») в
процессе разнообразных видов музыкально-практической деятельности;
художественно-эстетический – формирование способов восприятия, осознания и
оценки слушателями курсов художественных произведений разных видов искусства –
музыка, литература, изобразительное искусство, театр, кино, развитие их ассоциативно-
образного мышления на основе интеграции искусств;
методический – использование учителями культуросообразных технологий,
адекватных природе музыкального искусства и возрасту обучаемых.
Как показывают результаты многолетнего мониторинга базового уровня
образования учителей музыки разных регионов России (Москва, Сантк-Петербург,
Московская область, Екатеринбург, Саратов, Пермь и др.), на курсах повышения
квалификации обучаются слушатели, имеющие разный уровень музыкально-
педагогической подготовки: высшее музыкальное образование (3%), высшее музыкально-
педагогическое образование (40%), среднее музыкальное и высшее педагогическое
образование (27%), среднее музыкально-педагогическое образование (29%), начальное
музыкальное и высшее непедагогическое образование (1%).
Исходя из неоднородности состава обучающихся на курсах повышения
квалификации учителей музыки, возникает необходимость таким образом разрабатывать
содержание программ дополнительного профессионального образования, чтобы они
выполнял несколько функций: компенсирующую (восполнение недостатков и пробелов
базового образования); адаптационную (оперативное приспособление к условиям
меняющегося мира, приобретение конкурентных способностей специалиста);
развивающую (удовлетворение профессиональных потребностей); опережающую
(непрерывное обогащение творческого потенциала личности с учетом перспективных
направлений образовательной политики государства).
Использование в системе последипломного образования разнообразных форм
повышения квалификации педагогов-музыкантов – очная, очно-заочная, дистанционная,
сетевая – потребовало поиска таких форм организации образовательного процесса
(курсовой период – лекции, практикумы, самостоятельная внеаудиторная работа,
подготовка и защита итоговых исследовательских проектов; межкурсовой период –
участие в семинарах, научно-практических конференциях, мастер-классах, конкурсах
профессионального мастерства, обобщение персонального опыта в виде публикаций,
создания Интернет-сайтов), которые позволили бы учителям образовательных
учреждений совершенствовать профессиональные компетентности, приобретать опыт
адекватного восприятия материала программ обучения, формирования способов
практической деятельности, умений и навыков аудиторной и внеаудиторной работы,
активной деятельности в межкурсовой период.
В инвариантных и вариативных учебных модулях программ дополнительного
профессионального образования в системе очно-заочного обучения в равных долях
выделяются часы на лекции, практические аудиторные занятия, самостоятельную
внеаудиторную работу слушателей курсов. Для наиболее значимых разделов программы
предусмотрен текущий аудиторный контроль (тесты, эссе, контрольные работы – с
оцениванием по 8-балльной системе) и система самостоятельных внеаудиторных работ
(зачет).
Рассматривая вариативность общего музыкального образования как примету
последних десятилетий, слушателям курсов предлагается анализ авторских программ и
учебно-методических комплектов с позиций их новизны (новаторства) и традиций
отечественной музыкальной педагогики, включая творческое наследие Д.Б. Кабалевского.
При реализации модели последипломной подготовки педагога-музыканта как
художественно-педагогической системы в нашем исследовании рассматривается
проблема совершенствования их профессиональных компетентностей. Степень их
сформированности позволит в дальнейшем судить об эффективности предложенной
модели.
Сущность понятия «компетентность» рассматривается в исследованиях
современных ученых-дидактов (Алексеева Л.П., Байденко В.Т., Белкин В.В. Краевский,
А.В., Зеер Э.Ф., Зимняя И.А., Иванова Н.В., Кальней В.А., Маркова А.К., Митина Л.М.,
Кухарев Н.В., Хуторской А.В. и др.). При этом ученые дают разнообразные трактовки
этого понятия, ориентируясь на достижения мировой научной практики.
В рамках международного проекта «Определение и отбор ключевых
компетентностей», осуществляемого Организацией экономического сотрудничества и
развития и национальными институтами образовательной статистки Швейцарии и США,
выявлены важные характеристики ключевых компетентностей: неалгоритмичность –
возможность решать сложные нестандартные задачи, требующие эвристических
подходов, полифункциональность – возможность решать сложные нестандартные задачи в
ситуациях повседневной жизни, универсальность и надпредметность – возможность
решать сложные нестандартные задачи из разных предметных областей человеческой
деятельности, многомерность – включает в себя целый ряд интеллектуальных умений,
знаний, способов деятельности, личностных качеств [10, с. 49].
В музыкальной педагогике к вопросам развития профессиональных
компетентностей педагогов-музыкантов обращались Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев,
Э.Б.Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Л.В. Горюнова, Т.А. Затямина, И.Н. Немыкина Л.А.
Рапацкая, Терентьева Н.А., Т.В. Челышева, Л.В. Школяр, А.И. Щербакова и др.).
Изучение различных подходов к становлению профессиональных компетентностей в
системе высшего и последипломного образования педагогов-музыкантов позволило
выявить векторы в направлении изучения этой дефиниции и остановится на следующей ее
трактовке.
Компетентность педагога-музыканта рассматривается нами в художественно-
педагогической системе последипломного образования как интегрированное качество
специалиста, которое позволяет рассматривать его деятельность в сочетании различных
его составляющих:
психолого-педагогической (знания из области общей педагогики, дидактики,
возрастной и музыкальной психологии, их адаптация на процесс музыкального
образования и воспитания);
музыкально-теоретической (актуализация знаний и способов деятельности из
области теории и истории музыки, музыкознания, их «переплавка» в музыкальную
педагогику и педагогику художественного творчества и др.);
музыкально-исполнительской (совершенствование исполнительских умений и
навыков: игра на музыкальном инструменте, хормейстерская деятельность, владение
голосом, артистизм);
общехудожественной (приобретение комплекса представлений о значимости
основных положений из разных областей знаний – философии, эстетики, социологии,
культурологии и др.);
методической (степень актуализации в профессиональной деятельности
методических знаний и умений, способов творческой деятельности в процессе освоения
перспективными педагогическими технологиями, сообразными природе музыкального
искусства, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых);
просветительской (создание культурно-образовательной среды школы,
функционирование различных способов «выходов за пределы» урока, музыкального
занятия, организация досуговой сферы учащихся на основе взаимодействия школы, семьи,
культурного пространства региона и др.);
полихудожественной (комплекс знаний о взаимодействии искусств,
интегрированных программах, опыт полихудожественной проектной деятельности,
эмоционально-ценностное отношение к различным видам искусств и способность к
выражению художественного образа через различные сенсорные системы, владение
методикой полихудожественной деятельности и ее рефлексией и др.);
исследовательской (участие в работе экспериментальных площадок, апробация
новых технологий, воспитательных систем, частных методик, описание и представление
результатов исследования педагогической общественности);
информационно-коммуникационной (использование ИК-технологий в учебно-
воспитательном процессе, владение способами получения, обработки, хранения и
воспроизведения и использования художественной информации в сети Интернет, в
процессе дистанционного консультирования, разработки и функционирования школьных
и персональных сайтов, вхождение в профессиональное сообщество с помощью
телекоммуникационных форм общения и др.);
инновационной – развитие креативности как системообразующей
профессионального роста педагога-музыканта, направленной на актуализацию их
творческой сущности, состояния самообновления собственной культуросообразности и
культурной идентичности в постоянно меняющемся мире) [8, с. 112–146].
Исходя из обработки данных по диагностике уровня развития способов
деятельности у слушателей курсов повышения квалификции, на практических и
самостоятельных внеаудиторных занятиях используются различные типы деятельности,
которые направлены на совершенствование профессиональных компетентностей
педагогов-музыкантов: теоретико-аналитическая (анализ текстов статей, фрагментов
пособий, научных исследований, выявление в них проблемных вопросов музыкального
обучения, аргументированный отбор профессионально значимых позиций, выбор
методики реализации теоретических положений в практической работе со школьниками);
исполнительская (владение музыкальным инструментом, голосом, дирижерскими
умениями и навыками, театрализацией музыкальных сочинений, артистизм и др.);
методическая (решение нестандартных музыкально-педагогических ситуаций, ролевые,
художественно-педагогические игры, моделирование фрагментов уроков, интонационно-
образный и жанрово-стилевой анализ музыкальных произведений, анализ
видеоматериалов, компьютерных презентаций из опыта работы учителей музыки,
проектирование рабочих программ, освоение частных методик музыкального развития
школьников, работа с электронными образовательными ресурсами и др.);
организаторская (поиск форм работы с детьми, прогнозирование взаимодействия
содержания уроков и внеурочных видов музыкально-эстетической деятельности,
моделирование системы воспитательной работы с учащимися и др.), рефлексивная (анализ
и самооценка собственной музыкально-педагогической деятельности и деятельности
коллег – слушателей курсов).
На констатирующем этапе экспериментальной деятельности в процессе
анкетирования, тестирования, опросов, бесед с методистами, курирующими в учебно-
методических центрах разных регионов России области преподавание предмета
«Музыка», нами был выявлен исходный уровень развития обозначенных выше
профессиональных компетентностей педагогов-музыкантов, который показал следующие
результаты (в %): психолого-педагогическая – 23%; музыкально-теоретическая – 26%;
музыкально-исполнительской – 36%; общехудожественная – 19%; методическая – 42%;
просветительская – 16 %; полихудожественная – 18 %; исследовательская – 10%;
информационно-коммуникационная – 17%; инновационная – 4%.
Эти данные вызвали необходимость разработки научно-методического
сопровождения последипломного образования (в курсовой и межкурсовой периоды). В
исследованиях целого ряда авторов на современном этапе развития отечественного
образования рассматриваются дефиниции «методическое сопровождение»,
«педагогическое сопровождение», «научно-методическое сопровождение». Несмотря на
различия в трактовке данных понятий, исследователи выделяют их основные
характеристики.
К ним ученые относят: специально организованную деятельность, которая
способствует повышению квалификации специалистов образования и влияет на качество
образования обучающихся (В.И.Зверева, Е.И. Казакова, А.Е. Капто, С.В. Кульневич,
А.В. Лоренсов, Н.В.Немова, М.М. Поташник, В.П.Симонов, А.П. Ситник, Л.И.Филатова,
О.Г. Хомерики и др.); способы сопровождения педагогического труда, оказания учителю
превентивной или актуальной, социально-педагогической помощи, способствующей
более успешной подготовке к организации самостоятельной жизнедеятельности
(Е.И. Казакова, Н.К. Маркова, С.Н. Шилова и др.); средства проектирования
педагогических систем (Е.С. Заир-Бек, О.Г. Прикот и др.); механизмы управления
процессами развития в образовательном учреждении (В.С.Лазарев, А.П. Тряпицина и
др.); возможности развития педагогического творчества учителя, его готовности к
самосовершенствованию, самообразованию (В.П. Ларина, А.М. Моисеев,
М.М. Поташник, Н.Н. Сабинина и др.); методологическую основу подготовки педагога-
музыканта в контексте ведущих идей художественной педагогики (Э.Б. Абдуллин,
О.А. Апраксина, Е.А. Бодина, Л.В. Горюнова, Т.А. Затямина, Л.А. Рапацкая,
О.Ю. Солопанова, Л.И. Уколова, В.А. Школяр, Л.В. Школяр, А.И. Щербакова и др.).
При определении содержания научно-методического сопровождения процесса
последипломного образования педагогов-музыкантов (в контексте художественно-
педагогической системы) мы выдвигаем гипотезу о том, что его содержание должно
включать в себя:
. процесс разработки и внедрения программ дополнительного
профессионального образования (инвариантных и вариативных), отвечающих
требованиям современного социокультурного процесса в обществе;
. проектирование оснований для реализации требований государственной
политики (Закон об образования Российской Федерации 2012 г.; Федеральные
государственные стандарты «второго поколения», Национальная образовательная
инициатива «Наша новая школа») в содержании последипломного образования;
. определение условий для целенаправленного совершенствования
профессиональных компетентностей педагогов-музыкантов в последипломном
образовании;
. выявление особенностей межкурсового периода последипломного
образования педагогов-музыкантов;
. интенсивная поддержка учителей музыки при решении профессиональных
проблем, конфликтов, кризисов (оказание помощи в самореализации в периоды
«профессионального выгорания»);
. обоснование содержания научно-методического обеспечения процесса
последипломного образования педагогов-музыкантов.
Выводы. В процессе проводимого нами научного исследования осуществлено
построение художественно-педагогической системы последипломного образования
педагогов-музыкантов, представляющей собой сложную динамичную модель,
составляющие которой апробируются, внедряются в практику дополнительного
профессионального образования и корректируются в зависимости от результатов каждого
этапа экспериментальной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы / И.Ф. Волков. – М.:
Искусство, 1978. – 264 с. – С. 4.
2. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности
гражданина России /А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2011. – 26 с.
3. Дресвянников B.A. Принципы практического обучения для взрослых.
4. Интернет-сайт: http://www.elitarium.ru/2007/02/09/andragogika.html. Дата обращения
01.02.13.
5. Ильин И.А. Основы художества. О совершенном в искусстве /И.А. Ильин. – Рига, 1937. –
146 с. – С. 66.
6. Лагуновский А. Понятие о художественной системе, творческом методе, направлении,
течении и стиле в современном литературоведении. Интернет-сайт: http://lagunovskij.ucoz.ru/index/ Дата
обращения 09.10.12.
7. Николаев П.А. Введение в литературоведение: курс лекций. Лекция 10: Художественность
и ее критерии. Интернет-ресурс: http://nature.web.ru/db/discuss.html?mid=1193081. Дата обращения 10.01.12.
8. Новиков А.М. Интернет-сайт: http://www.anovikov.ru/artikle/pedtech.htm Дата обращения
10.09.12.
9. Сергеева Г.П. Профессиональные компетентности педагога-музыканта и пути их
формирования в последипломном образовании/Компетенции и образование: модели, методы, технологии.
Монография. Часть II./Научный ред. д.п.н., проф. С.П. Акутина. – М.: Изд-во «Перо», 2012. – 150 с. – С. 112
– 146.
10. Спиркин, А.Г. Философия. 2-е изд. – М.: Гардарики, 2006. – 736 с. Электронный ресурс:
http://www.gumfak.ru/filos_html/spirkin/ Дата обращения 02.10.12.
11. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. –
М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с. – С. 49.
12. Шевцова, Л. Х. Художественность – качество, отражающее степень мастерства в искусстве
и литературе. Интернет-сайт: http://www.rusinst.ru/articletext. Дата обращения 02.10.11.
13. Школяр Л.В. Д.Б. Кабалевский в истории музыкального образования /История
художественного образования в России – проблема культуры XX века. – М.: Издательский дом РАО, 2003. –
412 с. – С. 189 – 201.