МОДЕЛИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Концептуальные доминанты ведущих научных групп, преимущественно США,
ориентированы на современном этапе на следующие качества, признаки, критерии
одаренности детей: на развитость интеллекта, силу воли и способность находить связи в
далеких друг от другаявлениях. Различные модели образования в американской
педагогической психологии содержат вариативные компоненты в целях развития и
поддержки одаренности, преимущественно в период образования в начальной школе.
Отечественные исследователи способностей и одаренности школьников обращались к
изучению различных возрастных групп, в том числе и старших(Л.С. Выготский и др.). Их
подход строится не столько на признании доминанты интеллекта, не менее значимыми
признаками одаренности считаются познавательнаяактивность, высокая
чувствительность, развитое воображение, эмоциональность, творческая продуктивность,
ассоциативная гибкость. Признаны два типа одаренностив границах опережения
сверстников-общая, интегрирующая рядспособностей, и специальная,направленная
наопределенные сферы деятельности. На основе намеченныхисходных
основанийизучения одаренности в старшем школьном возрасте нами были избраны для
изучения в аспекте поставленной проблемыдва отчетливо проявляющихся подвида
одаренности-общая, разносторонняя( включающая одаренность к освоению как точных,
так и гуманитарных дисциплин) и культурно-эстетическая, или социокультурная,
одаренность, проявляющаяся как успешность освоения гуманитарных(в частности,
художественных)ценностей и создания оригинальных продуктов деятельности в
условиях современного культуроориентированного образования. Далее
конкретизировался состав изучаемых свойств культурно-эстетической
одаренности,характеризующий ее уровень, что отвечаетновизне рассмотрения проблемы.
Практическое изучениепозволяет констатировать недостаточную готовность педагогов
ксистематической работе с одаренными детьмии в школах, а такжев педвузах - при
подготовке будущего учителя. Наблюдаются преимущественные затруднения в
дифференцировании типов и уровней культурно-эстетической одаренности и
индивидуальных проявлений ее свойств у школьников.
Определениетеоретико-методологических подходов к проблеме, обоснования их
комплекса, опирающегося на личностный, ценностный, деятельностный,
культуроориентированный, эстетический аспекты. Изучение основных концепций
западной и отечественной психологической, философско–эстетической,
педагогическойнауки,а также положений культурологии, приводит к выявлению двух
различающихся моделей обоснования и интерпретации одаренностина школьном
этапе.Западные исследователи преимущественно опираются как на доминанту
одаренности- на интеллект (соответственно уровням IQ от 120 до190),что представлено в
позициях Гилфорда,Торренса,Гарднера,Рензулли,Тейлора,Торндайка и других ученых.[ 7]
Отечественные исследователи настаивают на включении в состав одаренности
помимо собственно интеллекта еще и проявлений подсознания, его связи с сознанием,
эмоциональной сферой, отмечают значение индивидуальной чувствительности и
отзывчивостиреакций личностина сигналы окружающего мира, стремления к его
познанию, творческоговоображения и образного мышления, многообразия видов
деятельности, в которойреализуются продуктивность, ментальный этнокультурный
компонент, эвристическая и эстетическая интуиция, общаягуманитарно-эстетическая
культура личности и др. Таким образом, здесь представлен спектр свойств,
проявляющихся в той или иной степени в основе и выраженииодаренности в
подростковом и юношеском возрасте, как доказано в исследованиях школьников. При
этом можно утверждать о преобладании ориентаций отечественных ученых на признание
развивающих функций в этом процессе освоения культуры, искусства и сферы научного
познания,в целом,в образовании.
Все это позволило прийти к обоснованию культурно-эстетического подхода
визучении одаренности школьников,ее типов и моделей ее поддержания и развития с
опорой на положения таких авторов,как Л.С.Выготский,С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкий,
Б.М.Теплов,В.П.Зинченко, Н.С.
Лейтес,А.Ф.Лосев,М.М.Бахтин,А.И.Буров,М.А.Холодная,В.Д.Шадриков,Г.Д.Гачев,В.И.Са
мохвалова, А.А.Мелик-Пашаев и другие исследователи.[6]Обобщение в
настоящейконцепции позиций различных отечественных авторов позволяет развить
обоснование культурно-эстетического подхода к изучению одаренности учеников в школе
и ее реализации в профессиональном,в педагогическом, художественном,
социокультурномсреднем и высшем образовании.
Тенденция интегрирования в образовании культурно-эстетических и
художественных форм, приемов как объективного процесса, отражающего
взаимопроникновения элементов культуры, искусства, практической эстетики в жизни
общества, ранее уже отмечалась.(Б.П.Юсов)[ 9 ]
Так, нами рассматривались характеризующие развитие современных старших
школьников своеобразные проявления, свойства личности интегрированного (или
синтезированного) отношения к культуре, искусству, гуманитарным ценностям,
выступающим в виде культурно-эстетической активности, культурно-эстетического
самосознания.
Становится все более очевидным усиление воздействий социума в этом
направлении, четко формулируются в документах об образовании задачи внесения в
учебный процесс разработанной системы стандартов в среднем и старшем звеньях школы
именно культуроориентированых моделей.
Соответственно этим тенденциям, необходимо развитие культурно-эстетического
подхода в гуманитарном и художественном образовании и особое внимание к
укреплению связей в контексте образования культуры, искусства и социокультурной
направленности деятельности обучающихся.
Во многом это в настоящее время реализуется при неизбежном давлении на
систему образования одновременно культурно-созидательного и вместе с тем
разрушительного влияния “информационного цунами” интернет - пространства.
Между тем отечественные авторы обращались к проблеме одаренности и
творческих проявлений в детском и школьном возрасте многократно в течение ХХ века,
отслеживая развитие идей и концепций зарубежных ученых их продвижение в
исследованиях к наиболее глубоким и обоснованным подходам. Однако, выявляются
отчетливые различияисследовательских ориентаций ученых западных научных школ и
представителей российской науки в контексте этой проблематики.
В педагогической практике, в образовательном пространстве современной школы
также обнаруживается тесная связь, существующая между культурными и
художественно-эстетическими проявлениями растущего человека и его эстетического
отношения к искусству. При этом возникает динамическое рассогласование между
чувствованиями, эстетическими эмоциями и идеальными представлениями учеников на
той или иной возрастной ступени. Их предпочтения принимают иногда внекультурный и
иногда даже варварский характер, что требует обоснованной педагогическойпозиции и
корректировки. Неслучайно мыслители и выдающиеся педагоги прошлого возлагали
особые надежды на включение в контекст образования впечатлений и знаний об искусстве
и культуре, об их воздействии и истории.
В последнее десятилетие в связи с массовым вхождением школьников в контенты
всемирного интернета, возникает расширение объемов доступа кзнанием и к
межличностным общениям, но одновременно резко падает уровень культуры
взаимодействия личности с искусством, с разными сферами культуры, утрачивается
восприятие ее духовности.
Отечественные психологи определили основы общей и художественной
одаренности детей, преимущественно младших возрастных групп, отмечается ослабление
проявлений одаренности этого рода на подростковом этапе в связи с особенностями
психофизиологических процессов, ростом самокритичности, рефлексией своего
жизненного опыта, самосознания школьников и сложностями творческой
самореализации.
Отечественной наукой разработаны существенные концепции возрастного
развития личности и феномена одаренности в теоретическом и практическом аспектах.
Достаточно часто психологи связывают общую одаренность с влиянием на развитие ее
проявлений увлеченности искусством и деятельности на основе его образно-
выразительного материала.
Идеи Л. С. Выготского о творческом развитии ребенка и подростка при овладении
речью, игрой, пением, рисованием; о роли искусства в развитии творческого потенциала
личности, воображения –исходная теоретическая основа изучения негативной динамики
возрастных изменений этих процессов. Обоснованы психолого-педагогические
интерпретации значения различных видов художественно-эстетической деятельности в
культурном развитии способностей, специфицированы различия интеллектуальной и
моторной одаренности[2; 736,739 ],выявлена необходимость развития эмоциональных
реакций в жизни ребенка, подростка, старшего школьника, участвующего в творчестве и в
социокультурных взаимодействиях. (П.В. Симонов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец, В.П.
Зинченко).Особенно значимая роль придавалась отношениям к познанию, труду,
общению,но и развитию художественного взаимодействия с искусством,
творческихспособностей в конкретных его областях(Б.М. Теплов)
Необходимыми признаками личностных проявлений считались проявления
активности одаренных детей (Н.С. Лейтес), их чувствительности, восприимчивости в
творческой деятельности (Б.М. Теплов).[ 6]
Предположим,что эти концептуальные основания исследования ориентированы на
интегрирование актуальных подходов к изучению и поискам решения проблемы – а
именно: на сочетание общеметодологических подходов – ценностного, деятельностного,
психолого-педагогического, культурологического, художественно-эстетического и на их
синтез в обосновании модели актуального доминирующего подхода, интегрирующего
культуру, искусство, теорию художественно-эстетического образования и развития
личности.
Концепция опирается на анализ идей зарубежных и отечественных ученых.
Обоснование доминирующего подхода включает в исследовании индивидуальной темы
следующие разделы:
- Обоснование и аргументирование необходимости внесения культурно-
эстетического подхода в построение гуманитарного и художественного образования в
школе;
- Рассмотрение и изучение с этой позиции проблемы одаренности учеников
среднего и старшего возраста;
- Учет аргументированных позиций в обзоре и интерпретации представлений
студентов – педагогов об одаренности учеников на основе рассмотренных нами
положений;
- определение аспекта предварительного диагностирования одаренности
учеников (в школах разного типа).
Наиболее существенные для нашего исследования позиции были сформированы в
контексте теории эстетического воспитания и развития личности в русле научной школы
А. И.Бурова. Согласно представлением психологов, философов, эстетиков 2-ой половины
ХХ века система эстетического воспитания реально складывались и теоретически
обосновывалась средствами искусства и средствами действительности. При этом с научно
обоснованной позиции система понималась А.И.Буровым не как сумма мероприятий, а
прежде всего как совокупность общих теоретически обоснованных принципов
воспитания, реализуемых в педагогическом процессе. Им определены среди
существенных качеств современного человека - развитые личная художественная
культура, эстетическое отношение и сознание.Предмет эстетического воспитания – как
системы – формирование в человеке эстетического отношения к действительности и
искусству, эстетической потребности и эстетической деятельности, что в целом остается
актуальным и с началом ХХ века.
Глубоко анализирует Буров эти феномены, выявляя их субъективную и творческую
сущность, имеющую глубокие объективные,онтологические основания,т.к. эстетическое
отношение “проявляется на всех ступенях эстетического освоения какого-либо объекта,
явления, включая искусство, и на любой ступени связано с конкретными
представлениями. Отличительной особенностью эстетического отношения является
конкретно-образное мышление, которое и обосновывает эстетическую природу искусства.
Эстетическое отношение характеризуется активным началом субъективного фактора в
восприятии объекта, поэтому является в высшей степени творческим.” Оно также
“демонстрирует эстетические чувства которые сообщают ему особую одухотворенность”.
Буров подчеркивал,что “задача всякого воспитательно-образовательного процесса
заключается в формировании и развитии у человека определенной духовной потребности,
представляющей собой устойчивое свойство личности, нуждающееся, однако, в
направленном воспитании и перевоспитании”. [1; 13]
И если человек предстает в философско-эстетическом анализе “как абсолютный
эстетический предмет” ( А. И. Буров), то все воспринимаемое им, отзывающееся в нем,
оцениваемое и определяемое им не может фиксироваться им так или иначе вне
чувственно-эмоциональной эстетической, экспрессионной проявленности в его облике
внутреннего характера конкретного данного объекта и вне собственно человеческого
эмоционально - выразительного отношения, различаемого по градациям эстетических
категорий прежде всего.
И это отношение является гносеологическим как в плане освоения данных
объектов, так и в плане человеческого самопознания. Изучение показывает, что это
отношение выступает одновременно: как познавательное (гносеологическое);как
экспрессионное (выражающее эмоции);как знаковое, символическое обозначение
(фиксирующее характер эстетических эмоций человека относительно данного рода
объектов); как определяющее функцию объекта, его назначение в сознании человека и в
его личной культуре; как личностное смысловое (индивидуально-значимое) для данного
субъекта.
А.А. Мелик-Пашаев интерпретирует эстетическое отношение как
позицию[5]Представляется, что это требует достижения уровня эстетического
самосознания и рефлексии личности, в особенности при обращении к анализу своего
понимания культуры, искусства, эстетики. Очевидно, также, что это отвечает
потребности самоуправления своим культурно-эстетическим поведениемстарших
подростков, юношей и девушек, и вместе с тем адекватно педагогическим задачам
социализации и освоения современных социокультурных норм в процессе гуманитарного
и художественного образования.
Углублению восприятия искусства и его эмоциональной мотивации при
постижении его экспрессионной природы сопутствует развитие различительных
способностей и аналитических практик как на уровне чувственности (визуальной,
аудиальной, тактильной, кинетической, синестезической), так и на уровне образно-
мыслительном (воображения, эстетико-художественной интуиции), что особенно значимо
для дальнейшего развития одаренности у школьников, наделенных творческими
задатками в области искусства и эстетической культуры.
Все эти интенции приобретают специальное содержание и оформление в контексте
становления эстетического и особенно-художественного вкуса, их проявлений и
признаков, которые носят ярко индивидуальный, часто неосознаваемый характер и
формируются как своего рода субъективный компас личных предпочтений в искусстве,
культурно-эстетическом и иных видах творчества, в репродуктивных выборах . Этот
комплекс несомненно продукцируется личностными установками, интуицией и
воздействием индивидуального культурного опыта, среды развития и образования, в
целом. Определенное влияние оказывает на его становлении и сама система подхода к
личности у педагогов. Кроме того возникает задача формирования различительной
способности и художественного вкуса не только во внешнем, образовательном процессе,
но и во внутреннем личностном контексте смысловых ориентаций, эстетико-
художественной деятельности ученика.
С этим тесно связана оценочная активность эстетического сознания и его функции
в сфере культуры при оценивании художественных феноменов, их структур, фактуры,
стиля, качеств обработанности материала, его духовного содержания и культурного
значения, что выявляется в условиях сопоставления данного произведения с другими
знаменитыми творениями разных авторов, эпох, этно-национальных культур.
Определение художественного вклада каждого творца требует компетенции и обширных
знаний художественной культуры, а также развитой интуиции и вкуса применительно к
этой среде. Осмысление эстетической значимости произведения всегда соотносится с его
успехом у современников и последующих поколений и во многом обусловлено
сочетанием его своеобразия и “классичности” как критериями высокой оценки.
В условиях современной образовательной культурно-эстетической среды
актуальным ее состоянием является концентрирование и интегрирование всех
предшествующих форм и аспектов. Поэтому результаты становления культурно-
эстетического отношения и сознания учеников в старшей школе и констатация их уровня
с целью определения степени культурно-эстетической одаренности и ориентированности
на будущую профессиональную работу в этой сфере, могутфиксироватьсяв виде системы
логически оформленных суждений и взглядов,которые они высказывают и при оценке
продуктов своей культурно-эстетической деятельности(преимущественно, проектов).
Их содержание и примененные формы и конструкции будут отражать и значимый
уровень специализированной в культурно-эстетическом контексте аналитической
деятельности или относиться к культурно-художественной творческой сфере. Это будет
реализацией уровня развития компетентности и личной одаренности, сочетающего итоги
предшествующего школьного образования на уроках литературы и языка,
музыки,изобразительного искусства) и в контексте собственного художественного и
культурно-эстетического творчества соответственно своей одаренности. Сложившаяся
мотивация личности относительно проявлений ее культурно-эстетического сознания и
деятельности несомненно должна опираться в процессе образования на постоянный труд
по углублению личной компетентности и саморазвитию своих природных способностей и
компетентно-репродуктивной и творческой деятельности.
Таким образом, полагаем, что следует рассматривать интегрированное культурно-
эстетическое отношение и уровни его проявлений, обозначая тем самым реальное
объединение внешних впечатлений от объектов реальности и искусства и их
взаимодействий с внутренними реакциями и состояниями школьника в качестве личной
основы эстетического сознания. Дифференцированно существующие следы чувственных
восприятий, эмоций, оценок, вкусов, суждений, идеалов, потребностей и мотиваций,
представлений сознания и воображения, мотивации позитивного или негативного плана,с
одной стороны, и деятельности культурно-эстетического характера,с другой,по сути,
интегрируются, направляя поведение и реальные выборы каждого школьника,в том
числе,обладающегоприродными задатками и способностями.
Тем самым, можно утверждать, что эстетическое отношение и насыщенность им
деятельности ученика питает и развивает его менталитет, его способности к ментальной
репродукции и в особенности, способности к творчеству, его творческую одаренность на
индивидуальном уровне, а во временной перспективе, при сохранении этих взаимосвязей
возможно и на биодинамическом уровне. Из логики анализа следует, что в качестве
критерия и показателя состояния креативности личности выступает не просто интеллект и
его уровень(как принято считать в контексте американской парадигмы одаренности), но
свойственные отечественным философско-психологическим и гуманитарно-
педагогическим концепциям представления о менталитете личности, включающим
природные дарования в культурно-эстетический комплекс творческого видения и
понимания мира(и в том числе -этнокультурный компонент). Показателями уровня
творческих проявлений у определенного человека выступают, в особенности,
характер,склад душевный и умственный, качество и широта эстетического отношения к
реальности, искусству ,к людям, а также эстетическая восприимчивость и отзывчивость
как его действенная и эмоциональная реализация, что отмечается и культурологами[3;25]
Из этой позиции вытекает необходимость опираться в изучении и развитии общей
творческой одаренности у новых поколений школьников и раскрытии присущих их
менталитету способностей к выявлению эстетической выразительности, своеобразия в
окружающем, к достижению совершенства и гармонии в их культурно-эстетической
деятельности.
Поскольку при восприятии искусства эстетические эмоции как отношения
личности причисляются Л.С.Выготским к “умным эмоциям” их связь с менталитетом
несомненна. А это понятие относится и к крупным человеческим сообществам, и к
группе, и к индивиду. Его характеризуют: всеохватность (разносторонность),
креативность, сочетание образного, интуитивного и логического аспектов
мышления,опыта, склада ума, интегрированное культурное, ценностное, своеобразное
миропонимание.
В эстетическом отношении выражаются менталитет народа, социального слоя,
этнопсихологического (национального) типа личности, индивидуальные
особенности.Современные психологи настаивают на значение такого механизма
личности, как ее “ментальная репрезентация”. Она,как мы полагаем, включает и развивает
эстетическое отношение школьника, поддерживая направленность и наполненность
ментального опыта в условиях эстетически и художественно насыщенной культурно-
образовательной среды.[3;402-403]
Этим механизмом представлен огромный резерв менталитета в целом у данного
лица или целой народности. Логично предположить, что одаренность развивающейся
личности как индивидуальное ее достояние питается и взращивается на базисе ее
менталитета, интегрирующего, обобщающего природные и приобретенные в опыте
качества ментальности (менталитета). При доминанте интеллекта в ряде творческих
процессов одаренность,однако, в общих модификациях и тем более в художественной
деятельности не сводится лишь к нему.
Представляется все же, что существенным фактором развития личности является
управляющий ею “менталитет”. Он выступает как своего рода механизм, объединяющий,
интегрирующий проявления личности в единстве с психофизическими реакциями
(сенсомоторной структурой, поведением) и в силу этого определяющий индивидуальность
и целостность, психофизической, эмоциональной, духовно- интеллектуальной
активности, (в ее содержательно-смысловом и организационно- техническом
ракурсе)[4;25-27]
Этнокультурный компонент наследуется и поддерживается моделями и условиями
среды, социокультурным опытом, единством менталитета, поддерживается
устойчивостью всей системы личностной организации. Единство адаптивного и
творческого потенциала (то есть приспосабливаемости к конкретным условиям) и вместе
с тем готовности, установки на преобразование ситуации с целого их мотивированного
совершенствования обеспечивает приоритет творческой установки в мыслительной
деятельности и в моделировании творческих решений. Эмоционально-чувственное
отношение к окружающей среде, миру реальности, к людям стимулирует творчески-
образную и оценочно-логическую активность мыслительной деятельности, питает и
развивает менталитет, становится основой проявления творческой одаренности и
выражается в целостной культурно- эстетической деятельности.
Поскольку именно образование ведет за собой развитие личности (Л.С.Выготский,
(особое значение имеет культурная и образовательная среда как почва дальнейшего
становления и укрепления одаренности во всех ее формах в возрастном движении от
старших подростков, до юношей и девушек в школьном образовании.
Вместе с тем, согласно актуальным и в то же время классическим
положениям(Шиллер, Кант, Гегель,Лев Толстой, Луначарский), именно искусство
сохраняет особую роль в поддержке, становлении, саморазвитии любого вида
одаренности (в том числе и двигательно-гармоничного), поэтому оно должно
сопровождать погружение школьников в созданной благоприятной
культуроориентированной педагогической среде в освоение эстетической и
художественной культуры человечества, и в особенности, родной, этнической
своеобразной культуры. Следует стимулировать компетентность и понимание
многообразных форм искусства, несущих опыт исторически складывавшегося
менталитета, специфически отражающего национальный образ мышления, рождавшегося
в конкретных природно-климатических и социокультурных, исторических условиях.
Менталитет оказывается одним из центральных источников формирования и
дифференцирования типов одаренности, согласно нашему предположению. На каком
фоне она формируется и по каким основаниям мы ее определяем?
Основанием для выделения группы общекультурных типов творческой
одаренности является общепризнанная характеристика современного индивида по
отношению к культуре:
-Как “продукта культуры” вводимого в её нормы и ценности, обучаемого
технологиям деятельности и культуре взаимодействий с другими людьми, в процессе
своей инкультурации и социализации, восприятия окружающего (при получении
общего и специального образования, посредством контактов со своими социальных
окружением -семьей, друзьями, коллегами, культурно-досуговой
деятельности).Осмысливая художественные образы и нравственные коллизии в
произведениях литературы и искусства и т.п., человек прямо и опосредованно
формируется как личность, социально и культурно адекватная обществу в той или
иной степени(согласно А.Я.Флиеру):
-Как “потребитель культуры”на основе знаний, эстетическихрекомендаций и
личных предпочтений.
-Как “производитель культуры”, творчески свободно создающий новые
культурные формы, либо репродуцирующий и оценивающий ихв том или ином виде.
-Как “транслятор культуры”,распространитель ее образцов в коммуникациях, в
своих действиях.
Данное обобщение охватывает характеристики современных индивидов в их
отношении к функционированию в основных контекстах культурной реальности и потому
дает основание для объединения всех в той или иной степени гуманитарно и культурно-
эстетически одаренных старшеклассников в группу типов общекультурной
одаренности(тем более е при одновременном проявлении их специальных способностей к
математике, естествознанию, искусству,спорту).
Характерные для конкретного менталитета подростка и взрослого эстетический
опыт и интуиция выступают как основа способности к открытию в предметах и явлениях
отдаленного сходства(то есть проявления особой проницательности индивидуума),что
свойственно метафорической образности искусства.Но открытие такой связи еще не есть
творческий продукт, до возникновения метафорического, символического мышления и
его внешнего выражения в культурно-эстетически или художественно оформленном
материале. Талантливость поддерживается, но не заменяется компетентностью в
области культуры, лишь погружение в искусства развивает творческое воображение
вместе со способностью реализации образного контента в материале.
Творческий анализ и эмпирическое изучение группы школьников старшего
возраста с признаками общекультурной одаренности показали, что в ней имеются
проявления ментального опыта (его широта), восприимчивости эмоционально-
чувственного характера, чувствительности к смысловой и ассоциативной энергетике
метафоры, художественно-эстетического и творческого опыта самореализации личности,
образно-мыслительной гибкости и оригинальности, различительных способностей,
легкости анализа и синтеза признаков и свойств объекта, чувства новизны– это качества
общекультурной одаренности, способной развернуться в деятельности как в
естественнонаучных, так и в художественно-эстетических моделях, на основе
доминирующей личной мотивации.
На актуальном этапе развития образования становится очевидным, что именно
культуроориентированое образование включающее художественно-эстетическоий ресурс,
позволяет поддержать природные наклонности и развить эстетическую интуицию,
способность творческого ассоциирования и воображения, то есть общую культурно-
эстетическую и художественную одаренность. Таким образом, можно представить
предварительную картину типов одаренности по специализированности, проявляющихся
в школьный период,причем более последовательно мы будем рассматривать гуманитарно-
направленные типы,как опирающиеся на эстетические стороны менталитета.
Типы одаренности- общепознавательный универсальный (разносторонний),
естественно-математический, гуманитарный(или культурно-эстетический),
художественный, организаторский, спортивный.
Общепознавательный тип одаренности обозначает разносторонне одаренных
школьников, стремящихся к широкой образовательной деятельности, опережающих
сверстников в учении и творчестве, достигающих своего уровня развития общей культуры
личности в образовании по всем предметам школьного курса и во всех формах
деятельности – познавательной, коммуникативной, творческой ,в том числе и культурно-
эстетической.
Гуманитарный, общекультурный (или культурно-эстетический)тип одаренности
обозначает учеников, наиболее ориентированных в сфере социальных, межличностных
отношений, в “человековедческих” дисциплинах,в освоении языков и др.Этот тип
характеризуется качественным уровнем гуманитарной компетентности, культурно-
эстетического сознания и поведения, успешностью в изучении социокультурных явлений.
Тип художественно-эстетической одаренности проявляет несомненно врожденные
способности в области художественно-эстетической деятельности – не только
репродуктивной, но и реальной творческой в различных видах и формах. Опережая
сверстников в гуманитарных дисциплинах, эти школьники, однако, уступают в познании
предметов математического и естественно-научного цикла. Вместе с тем они успешны в
понимании межличностных отношений, в тонких интерпретациях творческих ситуаций, в
глубоких проявлениях нравственно-эстетического сознания и экологической культуры.
Некоторые школьники этого типа бывают сосредоточены на своих творческих замыслах,
замкнуты и потому недостаточно общительны.
Основаниями для отнесения школьников к типам общей культурно-эстетической
одаренности являются проявляемые ими признаки культурного характера (внешне
выраженные внутренние признаки культурно-эстетического сознания и отношения):
-Яркая, вербально, эмоционально и интонационно богатая и образно-
выразительная речь (культура речи);
-Яркие проявления индивидуальных свойств и поступков (индивидуальный
стиль личности, культура самовыражение);
-Явные лидерские проявления и личное обаяние, эмоциональная гармоничность
(культура общения);
-Своеобразие,оригинальность, интеллектуальных выборов (культура
мышления);
-Ответственность за свои поступки, оценки, высказывания(культура поведения
в социокультурном контексте);
-Оригинальность, неповторимость, завершенность выполнения результатов и
продуктов деятельности (общая культура и стиль деятельности).
При этом проявление эстетической и художественной восприимчивости и
отзывчивости свидетельствует об уровнях одаренности, о творческом видении и
способности предвидения. Уровень этих качеств может быть установлен на основе
выполнения творческих заданий (например, по определению характера метафорической
образности в фрагментах различных произведений либо в малых художественных
формах), что несомненно, будет характеризовать одаренность любого типа (за
исключением - спортивного) у подростков и старших школьников.
Сложнее определить динамику художественной одаренности у студентов, однако,
на основе выбора своей профессии и специализации, а также их ретроспективного
самоанализа развития своих способностей ( культурно-эстетического и художественного
характера) можно получить данные об индивидуальном становлении изучаемых качеств
личности и их тенденции (к угасанию, расцвету, преобразованию в новые формы) и о
связи творческой интуиции со средой культурно- образовательного характера.
В ходе апробации диагностических моделей получены данные анализа
представлений студентов - педагогов об одаренности школьников. Подтверждено, что
показателями развития ментальности могут служить наличие эстетической интуиции и
эмоционального воображения, чувственно-эстетической восприимчивости и
отзывчивости. Между тем есть определенные расхождения и нестыковка переходных
этапов развития одаренности подростков и старшеклассников, что требует особого
внимания исследователей и педагогов-практиков. На этих переходах могут утрачиваться и
в дальнейшем не возмещаться ценные в личностном и социальном плане качества
творческой одаренности при отсутствии компетентной педагогической поддержки.
Возможно также запаздывание в проявлении некоторых необходимых
компонентов одаренности у обучающихся в подростковом и юношеском возрасте-по
сравнению с полноценным развитием общих и специальных творческих способностей у
более взрослых одаренных представителей молодого поколения.
Анализ описаний-характеристик учителями одаренных учеников, обобщений и
заключений педагогов даже при не сложившихся пока еще системе мониторинга и
выработанных условиях педагогической поддержки и при разрозненных действиях
педколлективов в данном направлении все же позволяет подтвердить правомерность
разработки концептуального культурно-эстетического подхода к изучению и развитию
одаренности общего гуманитарного и специального художественно-эстетического типа.
Построение на этой основе системы организации культурной, эстетико-
художественной среды в образовательном учреждении и программ ее функционирования
будет содействовать созданию духовной, культуро-ориентированной атмосферы,
необходимой для поддержки и раскрытия одаренности обучающихся. При этом следует
сосредоточиться на изучении типов и свойств одаренности, вычленить культурно-
эстетическую одаренность,в состав которой входят как ее компонент и художественные
задатки, выступающие в составе интегрированного целого, то есть определенные яркие
художественные способности в той или иной области искусства и культуры.
ЛИТЕРАТУРА
1. Буров А.И.Системный подход к эстетическому воспитанию/Эстетическое воспитание в школе.Вопросы системного подхода.-М.: Педагогика,1980.-136с.
2. Выготский Л.С.Проблема культурного возраста/ Л.С.Выготский.Психология. -М.:ЭКСМО-пресс,2000.- 1008 с.
3. Ментальная репрезентация// Психолого-педагогический словарь.- Минск: Современное слово, 2006.- 928с.
4. Ментальность, менталитет//.Культурология.ХХвек.Энциклопедия.-СПб.: Университетская книга,1998.Т.2.-446 с.
5. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству.-М.: Библиотечка ж. Искусство в школе”. 1995. 2 изд. 144с.
6. Психология одаренности детей и подростков.-М.:Academia,1996.-416с. 7.[Текекс К.] Одаренные дети.- М.: Прогресс,1991.381с.
7. Юсов Б.П.Взаимосвязькультурогенных факторов в формировании современного художественного
мышления учителя образовательной области Искусство”.-М.:Компания Спутник,2004.252с.