Музыкально-педагогический процесс в инструментальном классе: новый взгляд

Несмотря на имеющиеся сегодня широкие технические возможности, профессиональная деятельность в области массового музыкального образования по-прежнему основывается на инструментально-исполнительских умениях педагога. Думается, что эти умения будут востребованы всегда вопреки сложным перипетиям культурного развития современного общества. Ведь только человек, создавший своим интеллектуальным и эмоциональным трудом художественный образ во времени, способен убедить, увлечь, заинтересовать слушателей музыкальным искусством, а значит, и задуматься, понять, пережить его содержание.
Инструментально-исполнительские умения будущего педагога-музыканта формируются в процессе специальной подготовки, цель которой, помимо успешного исполнительского развития студента, - формирование его как музыканта. Расширение музыкального кругозора, воспитание работоспособности, воспитание основных профессиональных качеств личности, организация работы над произведением – вот далеко неполный перечень задач, стоящих перед педагогом инструментального класса. Сложность, комплексность, цельность и динамика этого процесса неоднократно раскрывались в многочисленных работах выдающихся педагогов-музыкантов (А. П. Щапов, Л. В. Николаев, С. И. Савшинский, А. Б. Гольденвейзер, Г. Г. Нейгауз и др.). Иными словами, музыкально-педагогический процесс в инструментальном классе не раз становился объектом научного исследования. Однако полного всеобъемлющего представления о его сущности мы не имеем, так как при всех существующих на сегодняшний день классификациях и систематизациях компонентов этого процесса сам он до сих пор не рассматривался как целая система.
Многоуровневое системное мышление – результат трансформации методологии
современного научного познания. Оно рассматривается как более высокая ступень отражения в сознании человека закономерностей и связей объективного мира. Сегодня наука утверждает, что разного рода системы окружают человека повсюду, а без систематизации невозможно воспринять и разумно использовать огромный поток разнородной информации [4]. Авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода, который требует рассматривать педагогические объекты как системы [3]. В связи с этим возникает вопрос: возможна ли формализация такого творческого процесса, как исполнительская подготовка обучающегося в инструментальном классе?
Еще в 70-е годы ХХ века распространение системного подхода осмыслялось отечественными философами как экспансия инженерного стиля мышления, в связи с чем предметом обсуждения становились границы применимости системного подхода и пределы возможного описания его средствами объектов «нетехнической» природы. Выдающийся отечественный философ М. С. Каган в своих работах настойчиво доказывал не только применимость, но и продуктивность системного подхода для изучения искусства, человеческой деятельности и культуры. Социальные системы, которым присущи сложная иерархическая организация; внутреннее и внешнее функционирование; саморегуляция на основе обратной связи; способность изменять свои состояния, сохраняя качественную определенность; историческая динамика, выражающаяся в закономерном процессе формирования, эволюционирования и гибели данной системы, ученый называл самым высоким типом систем [1, 19].
В современных исследованиях социальным (гуманитарным) системам уделяется не меньше внимания, чем биологическим, физическим, технологическим или информационным. Сегодня четко сформулированы их особенности. В социальной системе в качестве главных компонентов рассматриваются люди и образованные ими общности. Присутствие человеческого фактора существенно ограничивает применение математических методов для построения моделей таких систем. В литературе указывается на ряд причин такого положения вещей. Социальные системы, как правило, не имеют четко выраженных критериев управления, строго определенных целевых функций и явно сформулированных ограничений на выбор способов действий. Основные функции большинства гуманитарных систем (их предназначенность) неизвестны. Информация, циркулирующая между компонентами социальных систем, несет прагматическую нагрузку, слабо и неоднозначно связанную с ее количественным объемом. Семантику большинства гуманитарных понятий невозможно адекватно выразить в количественных
категориях, а главное – обеспечить каким-либо образом их единообразное понимание [4, 101-102].
Выделены характеристики социальных систем как специфических объектов системного исследования:
- процессом, определяющим характер всех структур социальной системы, является воспроизводство;
- многообразные и динамичные отношения социального явления с детерминирующими его общественными макросистемами; неразрывное единство объективного и субъективного;
- сложная внутренняя структура, в которой причинно-следственная связь является лишь одним из видов взаимозависимостей;
- способность реагировать на процесс познания, прогнозирования и проектирования системы;
- вероятностность, самоорганизация, самоуправление, рефлексия;
- ценностная ориентированность, целенаправленность; уникальность, разнообразие [2, 33].
Таким образом, современная наука подтверждает возможность формализации любого социального явления или процесса с позиций системной проблематики. Следовательно, исполнительская подготовка в инструментальном классе теоретически может быть рассмотрена как система. Для выявления возможности реализовать эту идею практически представляется целесообразным анализ методических концепций, проверенных временем и широко используемых в процессе инструментально-исполнительской подготовки сегодня. Поскольку рамки статьи ограничены, остановимся на концепции А. П. Щапова, крупнейшего методиста и теоретика пианизма первой половины ХХ века.
Обращение к исследованиям именно этого автора обусловлено рядом причин. А. П. Щапов был педагогом, исполнителем и ученым, то есть его деятельность охватывала инструментально-исполнительскую подготовку со всех сторон. Он оставил значительное наследие в виде своих трудов, дающих ясное представление о музыкально-педагогическом процессе во всей его цельности и динамике. В отзывах о концепции А. П. Щапова других исследователей и в его собственных высказываниях встречаются такие выражения, как «система взглядов», «систематизация», «систематическое воспитание», «система проведения уроков». Это может свидетельствовать о попытке автора, пускай неосознанной в силу особенностей развития науки на данном историческом этапе, описать музыкально-педагогический процесс в классе специального фортепиано как систему.
В настоящее время общепринято, что содержательными признаками системы являются расчленимость, целостность, связанность и неаддитивность. Остановимся на них подробнее.
Расчленимость. Изучаемый объект расчленим, если существует возможность выделить в нем фиксированное число составных частей первого уровня, а в них – части второго уровня и так вплоть до последнего уровня, состоящего из неделимых далее частей. Составные части представленного таким образом объекта называются подсистемами. Части последнего или низшего уровня принято именовать элементами. Элементы и подсистемы обозначаются общим термином «компоненты». Элементом системы считается такой ее компонент, который в рамках данного исследования не расчленяется на составные части, но задается своими внешними характеристиками без описания того, как и за счет чего они получаются. В рамках рассматриваемого признака системы в современных исследованиях указываются также уровни, которые употребляются в четырех значениях: организационные или уровни-эшелоны (целое → комплексы → блоки → модули и т. д.); уровни функционирования или страты (социальный, экономический, информационно-управленческий, технологический и др.); уровни-слои, выражающие точку зрения исследователя (часто совпадают со структурными компонентами системы – например, прогнозирование, текущее планирование, оперативное управление, регулирование); уровни-оценки (например, «уровень образования», «уровень духовного развития» и т.д.).
Концепция многоуровнего представления изучаемых объектов предопределяет комплексный многоаспектный характер постановки и решения проблем. При этом принципиальным является положение о взаимосвязанности различных уровней. Выделение уровней в изучаемой системе с учетом взаимосвязей между ними называется стратификацией [4, 50].
Труды А. П. Щапова, как представляется, можно рассматривать с позиции выделения автором некоторых уровней исполнительской подготовки в классе фортепиано: организационный уровень («Фортепианный урок в музыкальной школе и училище»), педагогический уровень («Фортепианная педагогика») и технологический уровень («Некоторые вопросы фортепианной техники»). С современной точки зрения, эти предполагаемые уровни, конечно, не охватывают в полной мере всю сущность музыкально-инструментальной подготовки, но дают представление о ее сложности и нелинейности, и в этом ценность такого членения. Думается, что здесь имеет место и попытка стратификации. В заключении к книге «Фортепианный урок в музыкальной школе и училище» А. П. Щапов, говоря о задачах педагога в инструментальном классе,
проводит мысль о взаимосвязи организационных форм работы, педагогического чутья наставника, технического фундамента исполнителя и эмоционально-смысловой содержательности исполнения [7, 166–167].
Выявление в трудах А. П. Щапова дальнейшего членения компонентов системы инструментально-исполнительской подготовки – подсистем или элементов – довольно затруднительно из-за отсутствия самой системы как объекта исследования. Однако, если, например, принять за подсистему первого уровня техническую подготовку учащегося или студента, то выделенные автором в отдельные главы компоненты – исполнение пальцевых узоров, игра октав и аккордов, педализация и др. – можно расценивать как подсистемы второго уровня («Некоторые вопросы фортепианной техники»). Или систему организации фортепианного урока можно рассматривать как состоящую из подсистем – подготовка к уроку, проведение урока, самостоятельная работа ученика и т.д. («Фортепианный урок в музыкальной школе и училище»). Каждая из таких подсистем делится у А. П. Щапова еще на более мелкие компоненты, которые, в свою очередь, имеют возможность дальнейшего расчленения.
Современные аналитики отмечают, что соответствие общепринятым нормам, получение корректных и обоснованных результатов исследования имеет большую вероятность, если количество уровней-страт равно семи. В этом случае проведенная стратификация объекта исследования устойчива. В основе этого утверждения лежит принцип семеричности, согласно которому возможности человека по одновременному и согласованному восприятию наблюдаемых явлений ограничивается семиуровневым порогом. Если количество уровней меньше трех, то рассматриваемая проблема не стратифицирована, не выявлено место изучаемой системы в надсистеме или не вскрыто ее внутренне устройство. Такое исследование нельзя назвать системным [4, 51]. Интересно, что в концепции А. П. Щапова некоторые членения следуют принципу семеричности (возможно, это просто совпадение), практически отсутствует деление менее трех уровней, а в большинстве случаев имеет место, наоборот, стратификация на более чем семь уровней. Это означает, что автор сделал существенный шаг в познании структурного устройства изучаемого объекта – музыкально-педагогического процесса в классе специального инструмента, и с этой точки зрения его исследование вполне можно считать системным.
Целостность. Исторически она выступает родовым признаком системы. Формально суть ее в следующем: объект, состоящий из нескольких выделенных частей, обладает целостностью, если:
а) в нем в результате взаимодействия частей образуется новое качество
(общесистемное свойство), отсутствующее у частей;
б) каждая составная часть приобретает иные качества (системные свойства компонентов) по сравнению с качествами, присущими этим же частям вне данного объекта.
Таким образом, признак целостности отражает особенности не всякого, а определенного вида целого, такого, где достаточно выражено единство и обязательно имеются выделенные части, влияющие друг на друга. С целостностью тесно связано понятие эмерджентности. Эмерджентностью называют возникновение новых связей и свойств при объединении элементов в подсистемы, подсистем в систему. Сущность этого явления – в накоплении и усилении одних свойств компонентов с нивелированием, ослаблением и скрытием других свойств за счет их взаимодействия. Эмерджентность можно трактовать как механизм, обусловливающий проявление гегелевского закона перехода количества в качество [4, 52].
Во введении к книге «Фортепианный урок в музыкальной школе и училище» А. П. Щапов говорит о своей работе как о наброске системы проведения урока [7, 10]. Вполне возможно, что и весь музыкально-педагогический процесс автор рассматривал как целостную систему, хотя и не описывал его согласно современным представлениям системологии. Кроме того, при рассмотрении отдельных уровней музыкально-педагогического процесса автор следует, на наш взгляд, условиям, необходимым для выделения целостного объекта как системы, указанным выше. Например, на индивидуальное использование тембровых и динамических возможностей фортепиано (сфера колоритов) влияют любые изменения двигательной формы и наоборот. В результате образуется новое индивидуальное единство красочного и двигательного стиля исполнения [5, 37], т. е. новое качество, отсутствующее у частей. Другой пример – автор говорит о сложном комплексе способностей: чувстве метрических пульсаций, чувстве временных протяжностей, чувстве темпа и др., которые, сочетаясь, образуют чувство ритма у музыканта-исполнителя [6, 16–21]. Во время контрольных проигрываний программы техническое состояние исполнения приобретает резерв беглости, выносливости, силы [5, 235]. Эти новые качества (системные?) проявляются и действуют только благодаря совместному взаимодействию множества технических приемов, что соответствует второму из выше приведенных условий. Последний пример также можно рассматривать и как проявление эмерджентности, так как в результате приобретения нового резервного качества возникает ощущение исчезновения технических трудностей в исполнении, то есть количество переходит в качество.
Связанность. Это признак, свидетельствующий о том, что целостные свойства
изучаемого объекта и особые свойства его частей формируются за счет межкомпонентных (внутриуровневых и межуровневых) отношений, связей и взаимодействий. В системном анализе эти понятия трактуются следующим образом: отношение – соотнесение одного объекта с другим; связь – коммуникационный канал или способ, с помощью которого реализуется взаимодействия между объектами; взаимодействие – процесс перемещения вещества, энергии и информации между объектами, имеющий результат [4, 54]. При анализе систем, помимо внутренней связанности, выделяют внешнюю связанность, то есть отношения, связи и взаимодействия изучаемой системы с окружающей ее средой. Среда, в свою очередь, рассматривается как система высшего уровня, как надсистема по отношению к данной системе.
Поскольку А. П. Щапов при изложении своей концепции музыкально-педагогического процесса не ставил целью описать его как систему, межкомпонентные связи автором подробно не рассматривались. Однако отдельные указания на связи и взаимодействие между компонентами в работах автора все же можно встретить. Например, говоря о взаимодействии форм проведения урока, исследователь отмечает, что на практике они переплетаются самым различным образом и образуют большое количество «промежуточных» форм [7, 12]. Высказываясь о приобретении исполнительской техники, А. П. Щапов обращает внимание на создание бесконечно разнообразных тончайших сочетаний – взаимодействий двигательных импульсов [6, 36]. Любой музыкант знает, что взаимодействие компонентов, таких, как слух, чувство ритма, способность эмоциональных переживаний, техника влияет на формирование более высокого по уровню образования – исполнительской памяти. Подобных примеров взаимодействия в практике подготовки музыкантов-исполнителей большое множество, в связи с чем позволим себе высказать предположение о том, что музыкально-педагогический процесс в инструментальном классе в целом строится на взаимодействии различных компонентов разного уровня и порядка, результатом которого становится умение обучающегося воспроизводить художественный образ созданного композитором произведения.
Что же касается положения о внешних связях и взаимодействия с окружающей средой, то для исполнительской подготовки в классе инструмента такой надсистемой можно назвать собственно общепрофессиональную подготовку музыканта или преподавателя музыки (в зависимости от профильной направленности обучения). Конечно, ни в одной книге А. П. Щапова этот вопрос не поднимается прямо. Но многочисленные методические примеры на конкретном музыкальном материале того или иного композитора, ссылки на высказывания различных педагогов и исполнителей,
обращение внимания читателя к некоторым постулатам психологии и физиологии – все это свидетельствует о том, что музыкально-педагогический процесс автором рассматривался не абстрагированно, а с учетом общепрофессиональной подготовки музыканта.
Неаддитивность. Как признак системы проявляется в том, что свойства изучаемого объекта невозможно свести к свойствам его частей, а также вывести лишь из них. Иными словами, если изучаемый объект представляется в данном исследовании как система, то при любом способе разделения такого объекта на части невозможно выявить его целостные свойства. Неаддитивность является следствием синергетического эффекта, смысл которого в следующем. В процессе взаимодействия объектов, объединенных в систему, происходит их самосинхронизация: под воздействием либо внешних, либо внутренних факторов они начинают вести себя таким образом, что поведение каждого отдельного компонента приобретает согласованную направленность. Их действия становятся кооперативными (сотрудничество). Результирующий эффект такого действия получается иным, нежели простая сумма эффектов действий каждого компонента в отдельности. В социологических исследованиях проявлением синергетического эффекта в системе выделяется так называемый фактор толпы – самогенерирующееся кооперативное поведение множества людей [4, 62].
Думается, что свойства любого рассматриваемого объекта можно выявить только при тщательном его изучении. Свойства инструментально-исполнительской подготовки как целого объекта или свойства составляющих ее компонентов сегодня не конкретизированы в научной литературе. Из работ А. П. Щапова, как и других исследователей, можно почерпнуть сведения об особенностях фортепианного звукоизвлечения, о технических возможностях исполнителя-пианиста, о свойствах педализации, о сторонах работы исполнителя над музыкальным произведением, о подготовке к концертному выступлению. Но все эти характеристики невозможно назвать целостным свойством музыкально-педагогического процесса в инструментальном классе. Кроме того, присутствие в данном процессе человеческого фактора делает возможным появление синергетического эффекта. Поэтому неаддитивность как признак системы, по нашему мнению, характерна и для инструментально-исполнительской подготовки.
Итак, современная наука утверждает, что изучаемый объект в конкретном исследовании представлен как система, если он идентифицируется по признакам расчленимости, целостности, связанности и неаддитивности. Проведенный анализ концепции А. П. Щапова показывает наличие этих признаков у объекта исследования – музыкально-педагогического процесса в классе специального инструмента, что говорит о
возможности его рассмотрения с точки зрения системной проблематики.
Литература
1. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи / М. С. Каган. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1991. 384 с.
2. Кузнецова А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография / А.Г. Кузнецова. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.
3. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 576 с.
4. Теоретические основы системного анализа / Новосельцев В.И. и др.; под ред. В.И. Новосельцева. М.: Майор, 2006. 592 с.
5. Щапов А. П. Некоторые вопросы фортепианной техники / А. П. Щапов; под ред. Д.М. Серова. М.: Музыка, 1968. 248 с.
6. Щапов А. П. Фортепианная педагогика: Методическое пособие / А.П. Щапов. М.: Советская Россия, 1960. 172 с.
7. Щапов А. П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище / А. П. Щапов. М.: Классика-ХХI, 2002. 176 с.