Результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России
(Номер для публикаций: 27.8975.2017/8.9)
Введение
С первых строк данной статьи важно определить, затрагиваемые в ней доминанты. Рассматривая образ народной и современной игрушки, мы, в первую очередь, определяем педагогический потенциал игрушки в развитии целостной личности ребенка, его представлений о мире, в котором он живет, о ценностях и приоритетах этого мира. Игры и игрушки являются неотъемлемой составляющей детской жизни, благодаря им формируется картина мира, определяющая в будущем социальную позицию и Я-концепцию растущего человека. Так было в традиционной культуре, так остается и по сей день.
Для начала определимся с вопросами, на которые мы предполагаем ответить в тексте данной статьи: Каким потенциалом в воспитании и поддержании душевного здоровья ребенка располагает игрушка? Почему мы не говорим прямо о конкретной игрушке, а предлагаем разговор об образе игрушки? Что такого особенного есть в образе народной игрушки, что привлекает к ней внимание детей и взрослых сегодня? Стоит ли чему-то поучиться современным художникам и изготовителям игрушек у старых мастеров и если – да, то чему именно? Входит ли современная игрушка в круг интересов эргономики? Можно ли говорить о педагогическом потенциале современных игрушек? Как использовать педагогический потенциал народной или современной игрушки? Нужно ли с детского возраста раскрывать ребенку представления о картине мира, и какую роль играет в создании образа мира в сознании ребенка игрушка?
В начале ХХ века В.М. Бехтерев сетовал на то, что «развитие человеческой личности нуждается в самом старательном воспитании», в а реальной жизни «мало внимания … уделяется этому делу. Мы воспитываем старательно каждое плодовое деревцо и даже простой цветок, мы воспитываем всякое домашнее животное и в то же время мало заботимся о воспитании будущего потомства и, что еще хуже, при незнании основ воспитания нередко уродуем будущую личность человека, воображая, что делам нечто особо полезное» [5]. Далее ученый указывал о нравственном, умственном и физическом воспитании растущего человечка. Среди качеств, которые дает человеку нравственное воспитание В.М. Бехтерев называл развитие чувств: социальной любви и сострадания, правды и уважения ко всему общественно ценному, долга или обязанности. Именно эти стороны личности являются основой взаимоотношений между людьми. Ученый четко разграничивал образование и умственное воспитание. Развитие ума, считал он, достигается воспитанием, а не образованием и совсем не тождественно познанию. Не предвосхищает ли это утверждение сегодняшний компетентностный подход в образовании? Ведь в нашем отечественном образовании не так уж давно основное внимание уделялось развитию «знаний, умений, навыков», а не развитию человека в его целостности, не стояло речи и о переносе знания из одной области в другую, равно как о развитии способности к метадеятельности – это все требования сегодняшнего образования. И, наконец, физическое воспитание В.М. Бехтерев видел не «в простом укреплении тела», а «в развитии энергии, находчивости, решительности, способности к инициативе и стойкости». Особенно волновали ученого вопросы душевного здоровья ребенка. Он усматривал прямую связь между развитием психозов и неправильным воспитанием. Великий психиатр считал, что душевная болезнь «может развиться под влиянием дурных воспитательных условий, сложившихся в раннем детстве» даже у здорового от рождения ребенка, если он «с первых шагов своего земного существования будет не удовлетворён в своих насущных потребностях» [5]. Известно, что одной из важных потребностей ребенка является игра, дающая возможность познающему мир человеку имитировать и проживать самые разнообразные жизненные ситуации, которые моделируются с помощью игрушек. В игре происходит самореализация и социализация ребенка.
Игрушка - друг, собеседник, советчик
Искусствовед и музейный деятель, впервые собравший коллекцию игрушек, Н.Д. Бартрам чрезвычайно высоко оценивал роль игр и игрушек в становлении растущего человека, он утверждал: «Игрушка – радость ребенка, не умеющего еще читать, она развивает его творчество, наблюдательность, приучает к образам и формам» [4]. Если игрушка затронула душу ребенка, она становится ему «другом», «собеседником», «советчиком». К такой игрушке ребенок тянется, заботится о ней, повсюду носит с собой, любит и умеет с ней играть, получает от общения с ней истинное удовольствие.
Хранящимися сегодня в музеях декоративно-прикладного и народного искусства разных городов России, а также в основанном Н.Д. Бартрамом музее игрушек Сергиева-Посада, конями, слепленными из глины и вырезанными из дерева; тряпичными и соломенными куклами играли дети много столетий назад.
Игрушки были разнообразны. Каждая семья их делала по-своему. На кукле лежал отпечаток души и мастерства автора, а также атмосферы дома, семьи, понимания ими мира. Родители, бабушки и дедушки, создававшие кукол для своих детей, вкладывали в них любовь и мудрость. Ребенок берег свою куклу, он чувствовал, что в нее заложена родительская любовь. Игрушки не выбрасывались, не забывались на улице, не раскидывались по избе, их бережно хранили в корзинах, коробах, запирали в ларчики. Отношение к кукле было более чем серьезное.
Игра ребенка в куклы была своеобразной школой жизни, поэтому с давних времен поощрялась взрослыми. Ребенок в игре обучался вести хозяйство, приобретал опыт семейных отношений, копируя образ своей семьи. Именно игра в куклы способствовала получению первого опыта шитья, вышивания, прядения, усвоению традиций одевания. С помощью куклы родители, бабушки и дедушки передавали детям накопленный жизненный опыт.
Маленьким детям кукол шили матери, бабушки, старшие сестры, а с пяти лет куклу или «потешку» могла сделать любая девочка. В куклы играли все дети до 7-8 лет – и мальчики и девочки. В народе считалось, что ребенок маленький до тех пор, пока ходит в рубахе. Как только мальчик надевал порты, а девочка – юбку, их игры и роли в играх строго разделялись.
Кукла принимала участие в сказочных сюжетах, в древних обрядах и в обрядовых играх. Вспомним народные сказки, в сюжетах которых кукла играла символическую роль и наделялась особой защитной магией, помогала героям достичь желанной цели. Обрядовая кукла была символом продолжения рода и залогом семейного счастья, она сопутствовала человеку на протяжении всей его жизни – от рождения до смерти, являлась атрибутом семейных и календарных праздников.
В народе верили, что кукла имеет множество функций: она способна помогать по дому, оберегать ребёнка от злых сил, охранять его сон. Не случайно до сих пор дети ложатся спать с любимой игрушкой. Древние куклы, вырезанные из дерева, вязанные из соломы, слепленные из глины, скрученные из тряпочек, как правило, безлики. Лица таким куклам не рисовали – боялись, что они оживут. По древним поверьям лицо, глаза человека ассоциировались с его душой, а в кукле без лица (т.е. без души) не может поселиться нечистая сила.
В древние языческие времена на Руси кукол изготавливали из простых природных материалов, от качеств материала кукла наделялась теми или иными оберегающими функциями. Например, кукла, сделанная из берёзового полена, считалась оберегом семейного счастья. Осина почиталась как опасное для злых духов дерево, поэтому куклы, сделанные из осинового полешка, должны были оберегать жилище от злых духов. Круг жизни вращался сообразно круговому году и был тесно связан с календарными праздниками и обрядами. В них зачастую одна из ведущих ролей принадлежала кукле. Поэтому функции куклы определялись не только материалом, но и внешним видом, атрибутами. Куклы-обереги «свадебные неразлучники» по поверьям берегут молодую семью от сглаза, а куклы-лихорадки спасут от болезней. Над кроваткой ребенка вешали куклу Куватку, чтобы отогнать от него всякие злые силы. Существует более девяноста видов кукол! В помощь хозяйке делали куклу десятиручку, для сохранности урожая – крупеничку. На поле, чтобы занять ребенка во время работы скручивали куклу из нарезанной травы, вплетая в нее целебные травы. Специальные – обрядовые – куклы передавались от матери дочке в день свадьбы. Как и у других народов, у русских игрушка наделялась магической силой плодородия. Поэтому куклу давали в руки невесте, чтобы обеспечить новую семью потомством. Этот древний обычай перешел в наши дни, теперь куклу-невесту прикрепляют к свадебной машине.
Свадьбы чаще всего проигрывались и в кукольных забавах – ведь это особо впечатляющий, торжественный и красивый русский народный обряд. В деревенской кукле отдавали предпочтение женским образам: тряпичная кукла – упрощенно изображает женскую фигуру. Чтобы ее изготовить, кусок тканины, сворачивали в «скалку», белой льняной тряпицей обтягивали лицо, пришивали к голове волосяную косу с вплетенной в нее лентой, наряд изготавливали из пестрых лоскутков. Если нужна была кукла-жених или мужик, брали просто щепочку.
Обрядовая кукла считалась видимым воплощением божеств или других мифологических персонажей. По древним поверьям кукла замещала надолго ушедшего из дома или умершего человека. Такую обрядовую куклу можно встретить в сюжете сказки «Василиса Прекрасная». Мать оставила дочери куколку, которая как бы замещала ее. В кукле хранилась душа матери, которая помогала Василисе преодолеть трудности и победить Бабу Ягу. По сюжету сказки Василиса кормила куколку, т.е. подкрепляла ее жизненную силу, после чего та давала Василисе полезные советы.
Компенсаторная функция игр и игрушек в профилактике психологических проблем у ребенка
Как видим, в образы кукол, также как и других игрушек, мастера и мастерицы вкладывали особую любовь и заботу о тех, кому они предназначались. Возможно, этим объясняется позитивный, благожелательный характер ярких и жизнерадостных игрушек, представляющих региональные народные игрушечные промыслы: дымковские, филимоновские, абашевские, каргопольские, костромские и многие другие. В традициях этих промыслов даже грозные медведи изображались с лукавством и добрым юмором. И в этом была своя жизненная мудрость, которая и сегодня привлекает к образам народных игрушек внимание детей и взрослых.
Традиционно считалось, что игрушки должны положительно воздействовать на ребенка, быть примером, будить желание подражать им, внушать чувства нежности, любви, радости от игры. В.М. Бехтерев предостерегал от крайне вредного для здоровья ребенка, ничем не оправданного пуганья детей взрослыми, и попущения дурным инстинктам, которые легко прививаются в детском возрасте. В народе всегда помнили об исключительной впечатлительности ребенка, об «охране, – по словам В.М. Бехтерева, – душевного здоровья…. Ребенок, как губка, впитывает в себя все, что он видит, все, что он слышит» [5].
Именно невероятной внушаемостью детей современные психологи и психиатры объясняют различные детские психические эпидемии. Самой ранней, о которой упоминает история, является, так называемый, детский крестовый поход 1212 г. Именно силой внушения, они объясняют противоестественное стремление детей в Святую Землю с целью освободить Гроб Господень. Сохранились воспоминания очевидцев, как дети, удерживаемые родителями, вырывались из их рук, выскакивали из окон, и присоединялись к проходящей мимо их домов толпе детей, направлявшихся в чужие края с сумасшедшей идеей. Эта идея гасила боязнь неизвестности, страх перед тяжелыми физическими испытаниями, и даже ужас смерти.
Столь широкомасштабных детских психозов история больше не знает, однако, современные подростковые сборища рокеров, футбольных болельщиков и т.п. можно объяснить той же массовой психической инфекцией. Многие авторы отмечали, влияние внушения литературных произведений на детский ум. В частности, широко известны случаи тайного бегства детей из дома с целью дальнего путешествия или с благородной миссией освобождения от рабства, угнетаемых племен южной Африки, которые неоднократно отмечались после чтения книг Майна Рида, Жюля Верна и др. В современном мире вирус передается и виртуальным путем через социальные сети интернета.
Впечатлительность и внушаемость детей отмечается всеми без исключения специалистами, занимавшимися когда-либо детской психиатрией, психологией, педагогикой [5, 18, 19]. Да и каждому родителю известно, что неосторожно рассказанная при ребенке страшная история о произошедшей трагедии надолго останется в его памяти, нарушит сон и может привести к неврозам. Дети легко подвергаются любому чувственному внушению. Попадая в веселую среду, ребенок будет от души веселиться, даже если до этого он плакал; с другой стороны, отчаяние, паника, растерянность взрослых подвергает в беспокойство и тревогу ребенка.
Здесь пришло время поговорить о современных игрушках и электронных играх, имеющих в своем большинстве жесткий, агрессивный характер, который не только способствует появлению депрессивного состояния у играющих, но учит безжалостности, жестокости, склонности совершать необдуманные поступки, т.к. время на обдумывание ходов игра не предоставляет. Другая опасность этих игр, не раз отмечаемая психологами, в том, что они дают играющему ощущение возможности возврата к исходному состоянию. Т.е. дети, привыкая к игре, перестают различать реальное и виртуальное, в сознании поселяется уверенность в том, что любое действие можно легко отменить, вернуться на исходные позиции и начать все заново, но уже по-другому. Ребенок не учится нести ответственность за свои поступки (зачем, раз можно все переделать?). Как известно, в жизни все не так, многие совершенные однажды поступки, не подлежат коррекции. Возможно, непониманием безвозвратности действий и объясняется возросшее в последнее время количество самоубийств среди подростков и молодежи, а также нападений на чем-то не угодивших одноклассников и учителей. Эти преступления малолетних в известной мере основаны на внушении и подражательности и ответственность за это в большой мере несут игры и игрушки, участвующие в формировании личности ребенка.
Д.Б. Эльконин считал, что игра – это «школа произвольного поведения». Игра, как средство воспитания, уходит вглубь веков, это объясняется тем, «что игра в чем-то созвучна природе ребенка …не биологической, а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми» [37]. И здесь, отмечая значение игры, ученый в связи с возникновением в опыте ребенка противоречия между пробуждающимися желаниями и стремлением к их неотложной реализации, огромную роль придает развитию мотивационно-потребностной сферы ребенка. Благодаря игре и игрушкам происходит трансформация деятельности, расширяющая осваиваемый круг предметов и действий с ними.
Игрушка должна быть позитивна, источником радости и мотивом для пробуждения добрых чувств и намерений[28]. Учитывая, что любая игрушка является носителем информации для ребенка, возникают вопросы: какую информацию она несет, создает ли она условия для развития, заложен ли в ней резерв для самостоятельного творчества и запас игровых возможностей? При положительном ответе на эти вопросы можно надеяться, что игра поможет развитию любознательности, формированию интереса к окружающему миру, способности к эстетической оценке, проявлению добрых чувств. Но современные игрушки, как правило, «чаще всего изготовленные по западным образцам, не оставляют места для «домысливания сюжета» [16]. Именно поэтому, как отмечает А.М. Кузьменко, «хорошо покупаемая игрушка – та, что нравится взрослым. Но часто она меньше всего годится для детей», т.к. дети не учатся играть конструктивно. Вид современных игрушек, среди которых особенно популярны роботы, Бэтмэны, человек-паук, Черепашки Ниндзя и т.п. развивают агрессивные качества и жестокость, формируемая ими среда «нарушает стабильность и устойчивость мира, то есть лишает маленького человека уверенности в том, что мир прочен, надежен, а значит, безопасен. Поставлена под вопрос предсказуемость мира, необходимая ребенку для адекватной социализации, для управления собственным поведением. …Современные игры и игрушки в своем подавляющем большинстве есть антиигрушки, они ориентируют детей не на позитивные ценности культуры и духовные образцы, а насаждают стремление к злу, насилию, ненависти, распущенности, стяжательству» (А.М. Кузьменко) [16].
Мы знаем, что в школах детские психические эпидемии случаются сплошь и рядом. Они описывались многими авторами и в средствах массовой информации. Вряд ли нужно приводить здесь примеры таких школьных эпидемий.
Не говорит ли это о том, что если невозможно в современном мире устранить все, что внушает ребенку негативные мысли и вредит детской психике, то необходимо хотя бы поддерживать то, что приносит пользу. И в этом могут помочь игры и игрушки, т.к. именно они во многом определяют представление дошкольника и младшего школьника о реальности. Слияние игры и бытовых ситуаций показывают ребенку, что реальность позитивна, она утверждается в процессе игры, прибавляя играющему уверенность в себе и в окружающем его мире [1, 2, 6, 35]. Если реальность, напротив, негативна, игра и игрушки могут выполнить компенсаторную функцию, добавляя ребенку не достающие в жизни положительные эмоции. Если вновь обратиться к мнению В.М. Бехтерева, мы увидим, что он поддерживал инициативу английского писателя, искусствоведа, сторонника социальных реформ Джона Рёскина, ратовавшего за создание эстетической обстановки в помещениях, где живут и учатся дети. Рёскин советовал украсить комнаты изящными картинами, и дать детям «соответствующие возрасту ребенка рассказы с изящными рисунками, а также дать ему подбор художественных игрушек» [5]. Особенно в этом тексте хочется отметить выражение «художественные игрушки», которые смягчают интуитивное представление о реальности, придают ей положительный оттенок, формируют эстетические чувства и «ощущение» образа.
Специфика народной игрушки и ее педагогический потенциал
Истинно художественными игрушками предстают изделия народных промыслов. Их специфика в условности, обобщенности, отсутствии лишнего, в простоте и изяществе, символичности; использовании мастерами аллегории и метафоры, ярких, звонких цветов. Удивительно, что столь простые средства рождали предельно выразительные художественные образы [15]. Народные игрушки всегда позитивны, несут радость, пробуждают желание на них смотреть, а благодаря мягкой пластике обтекаемых форм, особенно в глиняной игрушке, их приятно держать в руке. Представляется, что эти специфичные качества, благотворно воздействующие на психику ребенка, необходимо сохранять и в современных игрушках, хотя формы и образы могут быть иными.
Словарь В. Даля дает определение игрушки: «вещь, сделанная для забавы, для игры или потехи, особенно детям» [10]. Именно в игре дети получают первый опыт коллективных взаимодействий, а игрушки выступают ничем не заменимыми для младшего возраста средствами социализации. Любопытно, что маленькие игрушечные предметы быта и орудия труда, способствовавшие вхождению ребенка во взрослый мир и его приобщению к жизненно важным заботам, бытовали и в глубокой древности. Среди археологических находок масса предметов, подтверждающих это, среди них: свистульки, изображения зверей и птичек, погремушки, дудочки, фигурки людей, крошечная посуда, детские прялки и даже маленькие деревянные лодочки. Важно и то, что даже самые простые и невыразительные игрушки, сделанные ребенку в крестьянской семье, ребенок в игре наполнял духовным содержанием.
Социализирующая функция игрушек чрезвычайно важна и для воспитания современного ребенка. Изучая особенности развития младшего школьника, Б.С. Волков подчеркивал что: «а) развитие и формирование личности младшего школьника есть процесс социальный. Ребенок занимает социальную позицию школьника; б) развитие и формирование личности осуществляется в процессе активной деятельности самого школьника; в) с поступлением ребенка в школу учение становится ведущим видом деятельности, которое в отличие от игры носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый систематизированный характер; г) деятельность младшего школьника по отношению к его среде всегда является опосредованной отношениями со взрослыми и сверстниками» (Б.С. Волков) [8]. Действительно, обязательность и целенаправленность учения определяют деятельность младшего школьника, однако, игра, по мнению П. Третьякова, не теряет своей значимости. Более того, ранжирование приоритетных видов деятельности для учащихся начальной школы представляет схема: игра - труд - общение - познание [31].
Таким образом, игра и игрушка остаются важными для ребенка и в новом для него мире – мире школы. Возможно, благодаря ролевым играм, в процессе которых ребенок, еще, будучи дошкольником, моделировал свое школьное будущее, играм с одноклассниками он постепенно адаптируется к условиям школы. Игрушка становится тем «переходным мостиком», который способствует восстановлению внутреннего равновесия, дает младшему школьнику ощущение комфорта. У ребенка, исчезают негативные симптомы, возникшие от резкой смены условий и ритма жизни, необходимости подчиняться новым требованиям. Любимые игрушки помогают пережить негативные ситуации, связанные с учебой или общением со сверстниками: игрушке можно рассказать о своих неудачах, и она «поймет». Обратимся еще раз к русской народной сказке «Василиса Прекрасная». Куколка в ней является слушателем и советчиком в сложных жизненных ситуациях: «…когда приключится тебе какое горе, дай ей (куколке) поесть и спроси у нее совета. Покушает она и скажет тебе, чем помочь несчастью». И куколка учит, «как быть и жить и что делать?» [3]. Игрушка помогает сформировать «интуитивное знание», которое в системе интуитивных представлений о реальности способствует организации картины мира или образа мира в сознании человека. Известно, что каждому историческому отрезку времени, каждому социальному слою, наконец, каждому этносу соответствует своя картина мира. В картине мира любого конкретного человека доминируют те идеи обыденного, религиозного, философского, научного и эстетического сознания, которые соответствуют его ценностным представлениям. Относительно ребенка можно говорить об идеях обыденного и эстетического сознания, которые дают предпосылки для сотворения собственной картины мира в его представлении. Однако существуют традиционные игрушки, которые исконно служили трансляции ребенку мифологических, символических, космогонических, нравственных знаний и представлений. Так, русский и финно-угорский фольклор содержит информацию об устройстве Небесного мира. Его моделью является пирамида, сложенная разноцветных колец. Колец, как правило, было 7 или 9, они нанизывались на центральную ось или «ось Мира». Столь же символичен язык традиционной матрешки или игрушки-вкладыша.
Классификации игрушек
Существует несколько наиболее распространенных классификаций игрушек, среди них «изначальные» группы игрушек Е.А. Аркина (звуковые, двигательные, образные игрушки и веревочка, из которой можно делать разные фигуры) [2]; классификация, разделяющая игрушки по видам, получаемого ребенком опыта: социального, творческого, спортивного, музыкального, театрального Е.А. Флериной; психологическая классификация В.С. Мухиной, в которой автор группирует игрушки по сферам развития ребенка: познавательные (погремушки, матрешки, пирамидки, игрушки-заместители); нравственно-социальные (куклы, мягкие игрушки и др.); дидактические (народные игрушки – мисочки-вкладыши, туески с разной мелочью, матрешки) [22].
А.Е. Шинкаренко, исследовавшая игрушку как феномен культуры, предложила свою – культурологическую классификацию по функциям [34]:
гуманистическая, или человекотворческая, функция (влияние на культуру личности, исходя из культурных потребностей социума);
защитная функция (подготовить, а значит уберечь, приспособить ребенка к жизни);
культурная функция (регуляция общественной жизни, социализация, становление морали благодаря приобщению к обычаям, нравам, законам и образованию);
функция социальной памяти или исторической преемственности (коммуникативная, открывающая тайны социума);
креативная или созидательная функция (дидактические и развивающие игры и игрушки);
ценностно-ориентационная или аксиологическая функция (изменение во времени ценности игрушки, приводящей к ее видоизменению);
гносеологическая, или познавательная, функция (определяет пути и формы развития игрушки, исходя из потребностей ребенка, возможностей и желаний взрослых);
сигнификативная, или знаковая, функция (действия с игрушками всегда символичны, воплощают в себе опредмеченный смысл [34], образная игрушка – кукла – это иконический знак человека [34]
Последняя функция в данной классификации говорит об осуществлении игрушкой важной миссии «посредника между ребенком и миром» (Теплова А.Б.) [30]. Эта роль в развитии ребенка принадлежит в основном образной игрушке. В.В. Абраменкова ссылается на гипотезу, что «первый культурный предмет не только в человеческой жизни - онтогенезе, но и в развитии человеческого общества - социогенезе, может быть, был именно игрушкой, т.е. тем, что не имело прямого утилитарного значения» [1], а служила знаком или символом какого-то явления, раскрывающего картину мира в представлении древнего человека.
Картина мира и особенности восприятия ребенком образа мира
Термин «Картина мира» пришел в антропологию и семиотику благодаря немецкому ученому Лео Вайсгерберу, хотя впервые появился в «Логико-философском трактате» Людвига Витгенштейна. В словаре В.П. Руднева Картина мира определяется как система интуитивных представлений о реальности [25]. Каждой нации или этносу, каждой исторической эпохе соответствует своя картина мира. В то же время Картина мира по утверждению В.Н. Сагатовского – это не совокупность представлений о мире той или иной эпохи, а ее категориальный каркас, представленный в религиозной, художественной, научной или другой форме, специфичной для определенной культуры [26]. Подобный каркас можно увидеть, как в библейской картине мира, так в кибернетической, а также в различных художественных стилях [14], в мифологии, сказочных сюжетах.
При этом выделяется универсальная картина мира, присущая всем людям: «Для всех людей, по-видимому, характерна бинарная оппозиция (основной инструмент при описании или реконструкции К. м.) белого и черного, но у одних групп белое будет соответствовать положительному началу – жизни, а черное – отрицательному началу – смерти, а у других, например, китайцев, наоборот. У любого народа будет свое представление о добре и зле, о нормах и ценностях, но у каждого народа эти представления будут различными» [25]. Картина мира опосредована культурным языком, на котором говорит сообщество. В.П. Руднев обоснованно полагает, что картина мира определяется характером, темпераментом, психическим здоровьем человека. При этом картина мира не устойчива, она «будет меняться при измененных состояниях сознания. Человек, погруженный в виртуальную реальность, также будет видеть мир совершенно по-своему»[25]. Сравнение картины мира человека ХIХ и ХХ веков В.П. Руднев строит по контрасту. Он противопоставляет самую фундаментальную традиционную антитезу бытия и сознания в представлении о мире ХIХ и ХХ вв. Для ХIХ в. «это противопоставление было действительно очень важным и в целом картина была позитивистской, или материалистической, то есть бытие представлялось первичным, а сознание вторичным». В ХХ в. «противопоставление бытия и сознания перестало играть … определяющую роль» (надо отметить, что в нашей стране она продолжала занимать доминирующее место вплоть до распада СССР). В мировом масштабе «ХХ век отменил проблему соотношения бытия и сознания как псевдопроблему традиционной философии и на ее место поставил другое противопоставление – языка и реальности… наиболее фундаментальной оппозицией К. м. ХХ в. стало противопоставление текст – реальность» [25]. Таким образом, для картины мира ХХ в. свойственно представление о первичности Текста. Именно этим объясняются, появившиеся в ХХ веке многочисленные авангардистские течения.
Это основное различие определило все другие различия: «три кита культуры начала ХХ в. – кино, психоанализ и теория относительности – резко сдвинули К. м. ХХ в. в сторону первичности, большей фундаментальности сознания, вымысла, иллюзии» (В.П. Руднев) [25]. Добавим здесь, что «вымысел» и иллюзия» - движущие силы как игры, так и ритуальных действий из которых игра родилась. Не случайно сегодня настойчиво звучит тема возвращения человечества к мифологическому сознанию (У. Дж. Митчелл) [38].
В.П. Руднев отмечает три основные, базовые отличия ХIХ и ХХ веков, повлиявшие на изменение универсальной картины мира в сознании человека:
первое состоит в том, что для ХХ в. свойственно усиленное вниманием к среднему сознанию, определившее значимость массовой культуры, которой в ХIХ в., почти не было. Массовое сознание ХХ века сроднилось с чудесами техники и массовыми коммуникациями, породив представление о том, что все – реальность. «И то и другое решение проблемы мифологично. Что значит «все реальность»? Человек, который смотрит триллеры и фильмы ужасов и играет в компьютерные игры, понимает, что это не «на самом деле». Но в совокупной реальности ХIХ в.; включающей в себя и вымысел как языковую игру, пусть даже просто необходимую для того, чтобы расслабиться, всего этого не было. Поэтому мы и говорим, что для рядового сознания человека ХХ в. холодильник и триллер в каком-то смысле равным образом предметы реальности» (В.П. Руднев) [25];
во-вторых, в ХХ в. изменилось понимание пространства, времени, события, произошла интериоризация визуально увиденного в сознание наблюдателя, обусловившая их неразрывное единство;
третье, значимое новшество состоит в том, что ХХ в. признал, что ни одна отдельно взятая картина мира не может считаться исчерпывающей.
Для современной молодежи естественно периодическое, но глубокое погружение в виртуальную реальность, в результате мир предстает абсолютно иным. Поэтому, если рассматривать Картину мира как многомерный познавательный конструкт, который фиксирует в сознании человека сложную и многообразную реальность, то для современного ребенка реальность мира тесно переплетается с вымыслом и иллюзией, что подтверждает положение о мифологичности мышления современного человека. Это накладывает особенную ответственность общества за воспитание ребенка, в значительной мере зависящее от игр и игрушек, благодаря которым формируется его мировидение и мироотношение. В этой связи полезно вспомнить о народной игрушке, виртуозной простоте ее форм и декора, глубоким внутреннем содержанием символичных мифопоэтических образов.
В мифах первобытной истории отражалась Картина мира древнего человека, представление о ней воспроизводится и в современных концепциях. «Но общая картина мировидения достаточно пластична, и человек в своем видении мира выстраивает соответствующий образ мира как реально действенный, замкнутый на большую определенность конструкт своей жизнедеятельности, включающей уровень и особенности организации его деятельности, характер отношений и его внутренний мир как носителя определенной культуры. Картина мира является одним из условий организации жизнедеятельности человека» [27].
В первые десятилетия XXI в. возрос интерес к картине мира, во всей сложности и многогранности этого понятия. И сегодня встает вопрос не только о пополнении астрономических, физических, экологических, химических, биологических, исторических и др. знаний, но и о раскрытии новых представлений о мире, о развертывании пространства мировидения и миропонимания.
Нынешними философами, культурологами, психологами и педагогами признается междисциплинарность понятия «картина мира», тем более, что современная методология предпочитает выстраивание открытого конструкта, а не стремиться дать однозначное наполнение ее содержания и структуры [11, 13, 17, 23, 29, 32, 35].
Возможно именно поэтому сегодня, по мнению В.М. Розина, правильнее говорить не о картине мира, а об образе мира [24]. Картина – это нечто завершенное и стабильное. В современном мире нет ничего стабильного, раз и навсегда установленного: мир стремительно меняется на наших глазах. Образ, в отличие от картины – многозначен, субъективен, способен к трансформации, он кристаллизуется в контексте образования, интересов, условий жизни и быта человека.
В «Образ мира» входят как осознанные, так и бессознательные представления. Субъективные, персонализированные конструкты, возникают при восприятии образа мира конкретным человеком «с позиции – Я в мире и мир во мне» [20]. При этом авторы считают, что человек способен не только осознать, но и сформировать представления об окружающем мире и о себе, воссоздать образ окружающих предметов. В то же время «совокупность образов окружающей действительности может рассматриваться как основа картины мира, существующей у человека» (Т.Д. Марцинковская, Н.А. Голубева, Н.И. Юрченко) [20].
Об этом пишет и В.С. Мухина в концепции развития и бытия личности, рассматривая соотношение внутреннего пространства, самосознания человека со специфическими условиями реалий его жизни [22]. Здесь важна внутренняя позиция человека, обусловливающая систему становления личностных смыслов. Суждение о мире развивается в контексте той культуры, в которой человек родился и рос. При этом картина мира в детском возрасте базируется на взглядах и суждениях близких людей, с которыми ребенок повседневно общается, а также на реалиях окружающей природы и быта. Подтверждение этой позиции мы находим у В.С. Мухиной, которая отмечает исторически и культурно обусловленные реалии бытия человека, в них входят:
1 – реальность предметного мира;
2 – реальность образно-знаковых систем;
3 – реальность социального пространства;
4 – природная реальность.
Особенности восприятия ребенком образа мира происходят в тесной связи с окружающей средой, которую в значительной степени формирует предметный мир. Любимые игрушки и книжки – важные составляющие предметного мира для ребенка, они наполняют содержанием образ мира, появляющийся в сознании маленького человечка, и создают условия для связи эмоциональной и когнитивной сфер, определяя эмоционально-когнитивное единство образа мира.
По мере взросления в представлении ребенка образ мира постоянно модифицируется и не последнюю роль в качестве этих изменений играют средства массовой коммуникации, создающие новую реальность образно-знаковых систем. Художественные и анимационные фильмы, детские шоу, компьютерные игры и др. Разношерстная информация, воздействуя на ребенка, создает мозаичную картину мира [21]. Поэтому сегодня говорят не столько о готовой модели реального мира, как это было 10 лет назад, сколько о постоянном ее переформировании [30]. В результате этого личная картина мира растущего человека находится в постоянном процессе сотворения [12].
Психологи и биологи полагают, что важнейшей функцией картины мира является психологическая защита человека при его вхождении в новую для него окружающую среду и адаптация к новым условиям, к реальности социального пространства. Педагоги рассматривают картину мира в связи с ожиданиями человека относительно своего будущего и отмечают роль образования в ее изменениях.
Сегодня игрушка производится серийно и представляет явление массовой культуры. Она стала визуальным воплощением механистической картины мира. Окружающий мир является глазам ребенка не как живой организм, в котором все элементы взаимосвязаны, а действия взаимообусловлены, что вполне естественно для него, но как механический, роботизированный конструкт. Серийная игрушка формирует «конкурентные игры за право обладания вещью, успехом, превосходством. Она отчуждает ребенка от другого человека, снижает творческий потенциал игры» (О.Ю. Бутылкина) [7].
Психологи и педагоги сегодня видят в серийной игрушке доминанту идеи обладания, а не живого, естественного и позитивного освоения многообразия мира. В результате перед ребенком образуется преграда к развитию и творчеству посредством игры, к проявлению искренних чувств и эмоций. Серийность промышленного производства искажает личные эмоциональные взаимоотношения ребенка с игрушкой как с другом, собеседником, советчиком. Внешняя притягательность такой игрушки делается существеннее ее игрового использования. В результате современные детские игрушки, являясь частью массовой культуры, инициируют весьма мрачный и безотрадный конструкт картины мира, который часто можно увидеть в детских рисунках, выполненных не по заданию взрослых, а по собственной инициативе.
Если народная игрушка оптимистична и креативна по своему духу, то массовая игрушка лишена этих качеств, а отсутствие у нее индивидуальности нивелирует эти качества и у ребенка.
Учитывая, что в детском возрасте игры и игрушки занимают ведущее место в жизни ребенка и являются важными факторами формирования картины мира, можно констатировать, что игровая деятельность и игрушки, как ее инструменты, должны обеспечивать условия разностороннего, позитивного и гуманного развития ребенка, и здесь полезно вспомнить принципы народной педагогики.
Принципы народной педагогики.
Народная или традиционная педагогика представляет собой исторически сложившийся опыт культуры воспитания и обучения детей, который в течение длительного времени передавался от поколения к поколению в устной форме. Лучшие образцы этого опыта получили отражение в фольклоре, легендах, преданиях, героическом эпосе, различных сводах правил поведения. Принципы народной педагогики основаны на неизменном введении ребенка в трудовую, празднично-игровую и другие виды деятельности, которая осуществлялась совместно с взрослыми членами семьи. Именно семья была ответственна за воспитание ребенка перед своей общиной и перед церковью. Среди основных факторов народного воспитания Г.Н. Волков называет: природу, игру, слово, труд, общение, традиции, искусство, религию, пример-идеал [9].
Г.Н. Волков, исследуя опыт этнокультурной педагогики, особое внимание обращает на педагогические традиции и их место в духовной культуре народа. Анализируя установки ведущих педагогов К.Д. Ушинского, Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Г.Н. Волков структурирует принципы народной педагогики:
принцип народности;
принципа природосообразности;
принцип воспитывающего обучения или преемственности поколений;
принцип примера или идеала.
Принцип народности нашел обоснование в трудах К.Д. Ушинского и А.С. Макаренко. Ушинский рассматривал его как священный принцип национального воспитания, основанный на национальных идеях образования, творчества, созидания. Принцип народности имел столь важное значение для великого педагога, потому, что 1) «...народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания»; 2) «в душе человека черта национальности коренится глубже всех прочих»; 3) «воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое».
В.А. Сухомлинский считал, что принцип народности наиболее глубоко отражает духовные сокровища народа, ценности многовековой культуры, его творческие способности и деятельность.
Представляется, что в современном мире использование традиционных игр и игрушек в воспитании ребенка в какой-то мере поможет реализации принципа народности в образовании. Учитывая, что «в душе человека черта национальности коренится глубже всех прочих» специфика народных игрушек, нашедшая воплощение в изделиях игрушечных народных промыслов, поможет в опосредованном виде донести до ребенка лучшие душевные качества, присущие народу России.
Принцип природосообразности, получивший особое значение в учении Я.А. Коменского, основан на обобщении опыта домашнего воспитания в семьях простого народа. В основе его идеи «материнской школы» лежит благородная цель: поднять уровень воспитания во всех семьях по примеру лучших семей, разумнее всего осуществлявших процесс воспитания. Обосновывая принцип природосообразности, Я.А. Коменский полагался на народный опыт, он использовал при описании отдельных дидактических правил народные афоризмы. В самом деле, народные пословицы и поговорки, потешки и песни, сказки и былины всегда поучительны. Они иллюстрируют наблюдения человека за явлениями природы, работой крестьянина, бытовыми коллизиями и дают им свою остроумную и, как правило, оптимистичную оценку. То же можно сказать и о народных игрушках, имевших в глубокой древности ритуальные функции, а теперь передающими веселые, остроумные наблюдения за характерами людей и животных и создающих атмосферу праздника, вовлекающую ребенка и подающую пример критичного, но позитивного отношения к жизни.
В современном толковании принцип природосообразности часто рассматривают с позиции «человек как часть природы». Он направлен на воспитание уважения, любви, бережного отношения к природе, его связывают с очеловечиванием и познанием природы.
Принцип воспитывающего обучения, получивший толкование в трудах Я.А. Коменского, предполагает осуществление последовательной преемственности материнского (родительского) воспитания и обучения в школе. Особую роль в единстве воспитания и образования играет изучение в школе родного языка.
Принцип примера воплощался в идеальных образах, зафиксированных в произведениях народной духовной культуры: фольклоре, мифологии, сказках, песнях, произведениях декоративно-прикладного искусства. Эти творения богаты поучительным смыслом и наличием красивого, молодого, сильного и умелого героя, осуществлявшего добрые дела: защиту слабых, помощь обездоленным, способность наказать обидчика.
В многонациональной России особенно важна общность факторов народного воспитания, составляющая закономерность народной педагогики, общей для разных народов. Вариативность обусловлена природно-географическими условиями и особенностями исторического развития разных этносов, т.к. ими определяется характер занятий, обрядов и традиций, праздников и ритуальных игр, виды и содержание фольклора, характер декоративно-прикладного искусства.
ЛИТЕРАТУРА
Абрамян, Л.А. Игра дошкольника [Текст] / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989.
Аркин, Е.А. Ребенок от года до четырех лет [Текст] / Е.А. Аркин. – Л.: Учпедгиз, 1931.
Афанасьев, А.Н. Русские народные сказки [Текст] / А.Н. Афанасьев. – Санкт-Петербург: СЗКЭО, 2015.
Бартрам, И. Игрушки – радость детей [Текст] / И. Бартрам. – М.: 1912..
Бехтерев, В.М. Внушение и воспитание [Электронный ресурс] / Доклад, на 1-м Международном педагогическом конгрессе в Брюсселе 13–18 авг. 1911. – URL: www.psychoreanimatology.org.
Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада [Текст] / А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.
Бутылкина, О.Ю. Современные проблемы детской игры и игрушки [Электронный ресурс] / О.Ю. Бутылкина // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – 2016. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/10/01/sovremennye-problemy-detskoy-igry-i-igrushki.
Волков, Б.С., Психология младшего школьника. Учебное пособие [Текст] / Б.С. Волков. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
Волков, Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Г.Н. Волков. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля. Оригинальное название: Толковый словарь живаго великорускаго языка Владимiра Даля [Текст] / В.И. Даль. – СПб.–М.: Тип. М.О. Вольфа, 1880–1882.
Егоров Б.Ф. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве [Текст] / Б.Ф. Егоров. – Л., 1974.
Зись, А.Я., В поисках художественного смысла. Избранные работы [Текст] / А.Я. Зись. — М.: Искусство, 1991.
Ирза, Н.Д. Культурология ХХ век. Энциклопедия [Текст] / Н.Д. Ирза. –М.: 1996.
Кашекова, И.Э. От Античности до модерна [Текст] / И.Э. Кашекова. – М.: Просвещение, 2000.
Кононова, Е.А. Определение критериев визуальной культуры личности / Е.А. Кононова // Педагогика искусства. – 2015. – № 2. – URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_ pdf/kononova_14-20.pdf
Кузьменко, А.М. Современная игрушка [Электронный ресурс] / Педагог ДОУ. – URL: https://www.pdou.ru/categories/9/articles/2264.
Культурология ХХ век. Энциклопедия [Текст] / Под ред. С.Я. Левит. –СПб.: Университетская книга, 1998.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – С. 303–323.
Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание лич¬ность [Текст] / А.Н. Леонтьев – М.: Политиздат, 1975.
Марцинковская, Т.Д. Картина мира, образ мира, представления о мире: константы и трансформации понятия и содержания / Т.Д. Марцинковская, Н.А. Голубева, Н.И. Юрченко // Мир психологии. – 2017. – № 2 (90).
Моль, А. Социодинамика культуры [Текст] / А. Моль. – Изд. 3-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2008.
Мухина, В.С. Дети и куклы: таинство вза¬имодействия [Текст] / В.С. Мухина // Народное образование. – 1997. – № 5. – С. 28–33.
Основы культурологии: учеб. пособие [Текст] / отв. ред. И.М. Быховская. — М.: Едиториал. УРСС, 2005.
Розин, В.М. От интерсубъективных ситуаций и проблем личности к новому видению и реальности [Текст] / В.М Розин // Мир психологии. – 2017. – № 2 (90). – С. 135–145.
Руднев, В.П. Энциклопедический словарь культуры ХХ века / В.П. Руднев. — М.: Аграф, 2003.
Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: в 3 ч. [Текст] / В.Н. Сагатовский. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 1999. – Ч. 2. – С. 4–25.
Сайко, Э.В. От редколлегии. Картина мира как условие организации жизнедеятельности человека и как познавательный конструкт [Текст] / Э.В. Сайко // Мир психологии. – 2017. – № 2 (90) – С. 3–11.
Севрюкова, Н.В. Динамическая игрушка и воспитание ребенка. [Текст] / Н.В. Севрюкова // Гуманитарное пространство. Международный альманах, – 2016. - том 5, № 4 – С. 539-550.
Соловьев, В.М. Культурология: учебн. пособие для вузов [Текст] / В.М. Соловьев. – М.: Академический проект, 2006.
Теплова, А.Б. К вопросу о содержании посреднических функций образной игрушки / А.Б. Теплова // Социальное воспитание. – 2013. – № 2. – С. 25–30.
Тоффлер, Э. Третья волна. Индуст-реальность [Текст] / Э. Тоффлер. – М.: АСТ. – 2004.
Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография [Текст] / Под ред. П.И. Третьякова. – М., 2001.
Трубников, Н.Н. Время человеческого бытия [Текст] / Н.Н. Трубников. – М.: Наука, 1987.
Шинкаренко, А.Е. Функции игрушки как феномена культуры [Текст] / А.Е. Шинкаренко // Гуманитарный вектор. – 2009. – № 1. – С. 62–65.
Философский словарь [Текст] / Под ред. И.Т. Фролова. — 7-е изд., перераб. и доп. — М.: Республика, 2001. — С. 234—235.
Флерина, Е.А. Игра и игрушка: пособие для вос¬питателя детского сада [Текст] / Е.А. Флерина. – М.: Просвещение, 1973.
Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999.
Mitchell, W.J.T. Four Fundamental Concepts of Image Science / W.J.T. Mitchell // Elkins J. (Ed.) VisualLiteracy. – NY.: Routletge, 2008. – P. 14–21.